sábado, 13 de janeiro de 2018

Lifelike simulations



Peter Weinstock: Lifelike simulations that make real-life surgery safer



Social innovation in Health




Social innovation in health: case studies and lessons learned from low- and middle-income countries

Authors:
Van Nieker, L. et al. on behalf of SIHI



Summary

This publication is the result of three years of collaborative case study research conducted by the Social Innovation in Health Initiative (SIHI) partners. The summaries of the 23 case studies presented display the diversity of approaches social innovations have taken to address grassroots health challenges. The insights and lessons learned derived from this case study research cast light on the valuable role social innovation can play in strengthening health systems in low- and middle-income countries (LMICs). It analyses the factors involved and highlights areas that need further study to best advance social innovation in health, strengthen health systems and contribute to universal health coverage (UHC).

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Faculty development



Medicina RP prepara docente para formar melhores profissionais e cidadãos


Centro da USP dá oportunidade para atuação mais efetiva dos educadores e aprimoramento do processo de aprendizagem dos alunos

Prédio da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto, com os prédios do Hospital das Clínicas
ao fundo – Foto: Divulgação/FMRP
Oferecer oportunidades para o desenvolvimento e capacitação do professor e, assim, melhorar o processo de aprendizagem de seus alunos levou à criação do Centro de Desenvolvimento Docente para o Ensino (CDDE) na Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto (FMRP) da USP.
De acordo com o professor Valdes Roberto Bollela, um dos coordenadores do CDDE, esse trabalho vai impactar positivamente na qualidade da experiência educacional dos estudantes da FMRP. “Especialmente porque teremos professores mais bem preparados para o desafio de auxiliar jovens estudantes na sua trajetória de formação enquanto profissionais e cidadãos”, afirma.
O professor comemora os resultados do primeiro ano de implementação do CDDE, em especial do Módulo Básico para a Educação nas Profissões da Saúde (MB-EPS). “Ao término de dois módulos básicos em 2017, somamos 51 propostas de intervenção educacional e esperamos que sejam implantadas já em 2018.”
Prof. Valdes Roberto Bollela –
Foto: Vladimir Tasca
Para o professor Bollela, mesmo com uma sólida formação na área profissional as universidades não têm muitas ações voltadas ao professor que ensina na graduação, ou seja, que atua como educador no meio universitário.
“Na verdade ensinar é uma prática profissional como qualquer outra e na área da saúde, em especial na medicina, existe uma ideia equivocada de que, se você é um bom médico ou um bom pesquisador, automaticamente será também um bom professor”, conta.
Bollela diz que muito do que o professor faz em sua prática educacional é baseado em sua própria experiência, enquanto estudante, se espelhando em modelos prévios que são ajustados na medida em que acumula tempo ensinando.
“Sem dúvida essa é uma forma de se aprender a ser professor, mas, como nas outras áreas, existem meios mais efetivos e rápidos para que esse objetivo seja alcançado.” O coordenador lembra que muitos têm dúvidas sobre o que significam conceitos básicos como avaliação programática, princípios para o desenho curricular, aprendizagem de adultos, aprendizagem com pares e sala de aula invertida.
A FMRP, segundo Bollela, tem ciência dessa necessidade e, através da criação do CDDE, busca atender também ao Artigo 34 das novas Diretrizes Curriculares dos cursos de graduação em Medicina de 2014, que deixa explícita a necessidade desses cursos manterem permanentemente um Programa de Formação e Desenvolvimento da Docência em Saúde, seguindo uma tendência já presente nas melhores instituições de ensino do mundo.
Prof.ª Margaret de Castro, diretora da FMRP – Foto: Gabriel Soares
Criar um centro de desenvolvimento docente já era uma das propostas do plano de gestão dos professores Margaret de Castro, diretora, e Rui Alberto Ferriani, vice-diretor da FMRP, que contaram com as sugestões e propostas dos professores Luiz Ernesto de Almeida Troncon e Bollela, ambos da FMRP.
Em janeiro do ano passado, os professores Margaret, Eduardo Ferriolli, presidente da Comissão de Graduação, Troncon e Bollela compuseram um grupo de trabalho que viabilizou a criação do CDDE.
“A maior parte das universidades de prestígio do mundo já dispõe, há décadas, de centros de capacitação e desenvolvimento docente, que procuram oferecer oportunidades para que seus professores aprendam conceitos e métodos que possam tornar mais efetiva a sua atuação como educadores e, com isso, os estudantes aprendam mais e melhor”, enfatiza a professora Margaret.
Resultados
Atualmente, a FMRP conta com 337 professores e 600 preceptores (profissionais de saúde não ligados diretamente à USP), que atuam em sete cursos de graduação, com um total de 1.430 alunos matriculados.
Durante o primeiro ano de atividades do centro, foram priorizados os professores mais novos da faculdade, mas houve participação de professores mais antigos e de alguns preceptores da prática profissional. Foram oferecidos dois módulos básicos, um em cada semestre, que contaram com encontros presenciais semanais e atividades a distância.
Ao término do módulo básico, os participantes fizeram propostas de intervenção que envolveram, principalmente, estratégias de ensino e aprendizagem, como a sala de aula invertida (quando o professor divide com o aluno o processo de ensino e aprendizagem), o team-based learning, estudo dirigido, técnicas de aprendizagem em pequenos grupos, aprendizagem com os pares e avaliação formativa.
Além disso, o CDDE ofereceu oficinas com temas voltados às avaliações dos estudantes, como as boas práticas na elaboração de testes de múltipla escolha, com a participação de 60 professores e preceptores ligados à FMRP e ao Hospital das Clínicas (HCFMRP).
O centro expandiu suas ações e os membros da equipe participaram de eventos organizados por outras entidades que tratam de temas relacionados à educação nas profissões da saúde. As expectativas do grupo coordenador são muitas, segundo Margaret. “Entre elas a realização de um módulo básico específico para os profissionais das unidades que compõem o complexo HCFMRP e manter os encontros presenciais periódicos entre participantes dos módulos básicos e os facilitadores, para fomentar uma comunidade de práticas que está se iniciando na FMRP”, enfatiza a diretora.
Iniciativa pioneira
O professor Bollela lembra que a Pró-Reitoria de Graduação (PRG) da USP vem investindo há muito tempo na qualificação do trabalho do docente como educador e que essa iniciativa vem se somar ao esforço da Universidade. “Acreditamos que o trabalho de capacitação e desenvolvimento docente para o ensino deva ser feito respeitando as particularidades de cada unidade e do seu corpo de professores. E, ainda, que os melhores resultados são obtidos quando se propõe oportunidades de contato muito próximo entre os professores que participam aprendendo e aqueles que atuam como facilitadores desse aprendizado.”
Assim, diz o professor, “acreditamos que a proposta do CDDE da FMRP e as atividades desenvolvidas em 2017 constituam uma experiência pioneira na Universidade”. Para Bollela, o caráter inovador da proposta decorre exatamente do modo como as atividades de capacitação e desenvolvimento vêm sendo oferecidas, que está criando uma ‘comunidade de práticas’ na faculdade, composta de pessoas interessadas em qualificar melhor o ensino.
“Comunidade de práticas é a designação dada a um grupo de pessoas com interesses comuns, que se ajudam e se apoiam mutuamente, para contribuir com o crescimento de sua área de interesse e amplificar o impacto das suas ações”, finaliza.
Colaboração de Giovanna Grepi

quinta-feira, 11 de janeiro de 2018

Oncopediatria



Estado destina mais recursos para área de saúde da UEM

O Governo do Estado vai fazer novos investimentos para fortalecer a estrutura de saúde vinculada à Universidade Estadual de Maringá (UEM). São R$ 860 mil para a conclusão da Oncopediatria do Hospital Universitário e mais R$ 1,7 milhão para a obra da Clínica Odontológica da UEM.

De acordo com o secretário de Estado da Saúde, Michele Caputo Neto, que informou a destinação dos recursos nesta quarta-feira (10), na UEM, o objetivo é reforçar o atendimento disponível à população, assim como melhorar as condições de ensino dos acadêmicos dos cursos da área da saúde.

“São duas obras bastante aguardadas pela comunidade e que, com certeza, serão um marco para a saúde de Maringá. Investimentos que demonstram a atenção que o Governo do Estado tem dado à região”, destacou o secretário.

Para a Oncopediatria do HU, o governo está destinando R$ 860 mil dos quais R$ 315 mil já estão na conta da universidade. O repasse permite que UEM finalize a obra da nova ala de tratamento infantil. O recurso deve ser utilizado na adequação física do espaço que será referência em oncologia pediátrica hematológica de pacientes de 115 municípios.
 
De acordo com a assessora especial para Oncopediatria da UEM, Silvia Maria Tintori, a obra foi entregue com problemas estruturais pela antiga construtora e agora será necessário fazer intervenções no sistema de tratamento de ar, na rede interna de gases medicinais e em outras áreas físicas.

“Tivemos que fazer um novo projeto e instaurar processo administrativo para sanar todos esses problemas. Depois disso, abrimos uma nova licitação e agora, graças ao repasse da Secretaria da Saúde, poderemos retomar a obra e ter a perspectiva de finalmente colocar o serviço à disposição da população”, conta Silvia.

Estima-se que a estrutura terá capacidade para atender 115 casos novos por ano, que é hoje a média da região. Atualmente, o Hospital Universitário da UEM já faz o diagnóstico do câncer infantil, contudo o tratamento é realizado em outros serviços de referência, em Curitiba.

“Queremos que as crianças sejam atendidas aqui, mais perto de casa. Isso ameniza o sofrimento das famílias e permite que os parentes estejam mais presentes no transcorrer do tratamento. Isso é fundamental para a recuperação da criança”, destaca o secretário Caputo Neto.

A unidade receberá pacientes de zero a 18 anos. Serão beneficiadas crianças e adolescentes que necessitam de acompanhamento multiprofissional durante vários anos, mesmo após a remissão do quadro inicial, com consultas e procedimentos com frequência variada, que pode ser diária, semanal, mensal ou anual.

Segundo a direção da UEM, o serviço deve iniciar até segundo semestre deste ano. Além disso, outro pleito antigo da universidade será atendido: a ampliação do Complexo Odontológico de Ensino, Pesquisa e Assistência. O Estado repassará R$ 1,4 milhão para obra e mais R$ 300 mil para equipamentos.


CLÍNICA ODONTOLÓGICA – Os recursos devem ser transferidos do Fundo Estadual de Saúde para a universidade ainda neste primeiro trimestre do ano. O aporte extra viabilizará a conclusão do complexo odontológico, cuja obra foi iniciada em 2007 e de lá pra cá foi entregue em etapas. Depois de pronto, o prédio terá 3,5 mil metros quadrados, divididos em três pavimentos, e abrigará 64 consultórios odontológicos.

A previsão é ampliar em 20% o número de atendimentos ofertados à comunidade. O espaço também contemplará outros setores do curso de Odontologia, como laboratórios de pesquisa, dois auditórios para eventos, área administrativa e salas para aulas e projetos.

O reitor da UEM, Mauro Luciano Baesso, afirma que todos esses investimentos e ampliações de estruturas serão essenciais também para que a universidade avance no sentido de aumentar a oferta de vagas em diversos cursos. “Até o final do ano, vamos inaugurar também outros 100 leitos de internação no nosso HU. Isso fará com que dobremos a capacidade do hospital. Com isso, podemos pensar na ampliação das vagas dos cursos de medicina e demais da área da saúde”, vislumbrou.


PRESENÇAS - Estiveram no evento o diretor-geral do HU Maringá, Maurício Chaves; o deputado estadual, Dr. Batista; a ex-diretora do HU Maringá, Magda Félix de Oliveira; além de representantes da Rede Feminina de Combate ao Câncer; líderes comunitários e outras autoridades.

terça-feira, 9 de janeiro de 2018

Collaborative class environment


Creating the Space for Engaged Discussions






It’s a new academic year, and optimism and energy are in abundant supply. There are new ideas for class, new ways to engage students, and great questions to wrestle with as the intersections between past and present have rarely been so obvious. And it all goes swimmingly, it seems, until the first time we actually launch a discussion. Then those faces that seemed to be so cheerful–nodding along as we talked about how our class could be challenging, provocative, even FUN–now stare back blankly. It was as if posing a question triggered an actual electric shock that stunned them into a catatonic state. No…wait! Someone looked up. Eye contact? We look at them hopefully, ready for someone to bravely interrupt the increasingly awkward silence. They meet our gaze for a split second, their eyes widen in panic, and all of a sudden there seems to be something much more compelling to look at on the floor next to their chair. It’s as if the air goes out of the room. Everyone seemed to be on board with a discussion-based class until we actually gave them the chance to embark. Then, abandon ship.

It’s hard to muster the enthusiasm (and increased effort) necessary for an active, collaborative class environment when none of our students seem to reciprocate. We know an active learning pedagogy is better for student learning, but we also face circumstances like this example, or of large classes, or of rooms with desks bolted to the floor in rows. Our discipline has so many avenues into a fruitful conversation with students: primary sources, images, “what-if” questions, debates, exploration of difficult, controversial, or morally and ethically complex issues. But those conversations can’t happen if only one party participates. The key question for so much of our teaching, then, is what do we do when discussion dies?

I’d like to suggest that a flagging discussion, or one that fails to launch entirely, is most often the fault of something other than our students. Sure, there are some students who haven’t done the reading or who refuse to participate come hell or high water. But most of our students are receptive to at least the idea of engaged, active learning. The key is to turn that general willingness into specific practices. Here are some strategies and methods that have proven effective for me across survey and upper-level courses, small and large classes, in rooms that may or may not allow any deviation from the regimented rows-and-columns arrangement.

The first thing to consider is our own actions during and immediately after posing the “discussion-starter” question. Have we asked a question that is sufficiently open-ended to invite further conversation? In other words, are we soliciting actual discussion, or only mere recitation? A good, complex question that sparks thoughtful engagement–which is the ideal–is not one that can be immediately answered by our students. We know this in the abstract, but research suggests that instructors fear prolonged silences more than they value students’ having the time to think. If we wait a second or two and, hearing nothing, either answer the question ourselves or move on to something else, all we’re doing is showing our students that if they don’t answer a question, we’ll do it for them. And you can guess what the results will be. One of the most common ways in which class discussions flag is a lack of Mary Budd Rowe called “wait-time” and “think-time.” We need to provide enough of both after posing a question or problem for our students to process and determine how to best articulate their response. A simple fix is to mentally count off ten seconds after asking a question (which I guarantee will feel much longer than that initially) to allow for students to think and respond. If the silence persists, then we can go back and rephrase or clarify the question, but it’s essential for us to show our students that silence and time for thought are not only OK, but encouraged. This is one small fix that can pay much larger dividends in the quality of our discussions.

Along these lines, consider building in a short period of free-writing to launch discussions. This is my go-to method for discussions in all of my courses now. I ask students to get out something to write with–pencil or pen, laptop or tablet, clay tablet and cuneiform stylus–and pose my question. I tell them they should jot down ideas, notes, sentences, whatever helps them organize their thoughts. After two minutes or so, I ask them to share their ideas. What I like about this technique is that students tend to provide deeper and more analytic answers having had the time to think and write before being asked to share. Students who are less verbally assertive, those who may not jump right into a discussion if I just ask a question and wait for responses right away, are more confident about participating with the chance to think intentionally about how they want to articulate their ideas. And if there is that dreaded drawn-out silence, calling on someone to share their thoughts comes across much less like a “gotcha” strategy to the students, since everyone had a chance to write something. Again, this is a fairly simple technique that brings much larger results, in the form of richer and more sustained discussions with a wider range of participants.

For larger classes (anything over 30-40, really), students–even the more confident and assertive ones–tend to be much less likely to participate in a discussion where the instructor tosses out a question and waits for responses. What works well in a smaller class where students quickly come to know one another does not work at all in an impersonal lecture hall. But that doesn’t mean discussion isn’t a viable option, but it needs to be facilitated and encouraged differently. One useful technique is to work from the individual student outwards, scaffolding the discussion and allowing it to emerge more organically from smaller units, as opposed to expecting discussion to spring fully-formed from a 200-person lecture hall. After posing the question (preferably putting it up on the screen or board for students to refer to), have students free write a response for a minute or two. Then, have them work in groups of something like 2-4 people and share their thoughts with the other group members. To this point, it’s the same procedure as the venerable think-pair-share activity present in so many teachers’ toolboxes. But these groups have a more direct task-they must select a response (or synthesize one from multiple members) that speaks for the entire group. So now we have students who are explaining and defending their ideas to others, which leverages some of the learning potential that we know can emerge from a peer instruction model. At this point, if the class is small enough, each group can appoint a spokesperson to present their thoughts to the rest of the class. Or, you can combine these small group units by asking groups to pair with another group, adding another layer to the discuss-defend process. Those larger groups then report out to everyone. What this technique does is break down a larger impersonal environment that’s not conducive to conversation into personal, then small interpersonal, units that most definitely are. Moreover, the process by which students explain and defend their position to peers contains all sorts of cognitive benefits, including deeper understanding and better retention of the material. It should be noted that more complex, perhaps multi-part, questions–and questions that have no clearly defined “right” answer–work best for this exercise.

These are just three basic techniques that require little to no investment of time that can produce the results we hope to achieve as we imagine our ideal class discussions. The common denominator for all of them is the creation of space for students to think, process, and then articulate ideas they’ve worked with in complex and higher-order ways. That space is essential for good discussions, and is also contingent upon classroom climate. Have we created an environment where all of our students feel comfortable sharing ideas and taking intellectual risks? Do we, as instructors, insure that discussions are equitable–that we aren’t only calling on male students to contribute, for example? (Gender is one of principal areas in which inequities occur in the college classroom.) If we take the time to thoughtfully and intentionally construct spaces in which our students can engage with both complex ideas and one another, we can create a class that hums with conversation rather than drones with lectured monologue.

Note: two invaluable resources on fostering effective class discussions are Stephen Brookfield and Stephen Preskill, Discussion as a Way of Teaching: Tools and Techniques for College Classrooms, 2nd ed. (San Francisco: Jossey-Bass, 2005); and Jay R. Howard, Discussion in the College Classroom: Getting Your Students Engaged and Participating in Person and Online (San Francisco” Jossey-Bass, 2015).


Kevin Gannon is the director of the Center for Excellence in Teaching and Learning and a professor of history at Grand View University. He blogs at thetattooedprof.com and is on Twitter @thetattooedprof.

domingo, 31 de dezembro de 2017

Teamwork



How can  groups make good decisions?




Segurança do paciente



6 metas internacionais de segurança do paciente

Conheça os princípios de uma assistência à saúde segura e de qualidade: as 6 metas internacionais


1
Identificação do paciente 
 
 
Evitar que procedimentos e administração de medicamentos sejam feitos em pacientes errados, garantindo a identificação correta do paciente. “A identificação do paciente é importante para prevenção de erros e complicações decorrentes da entrega de procedimentos, resultados de exames, medicação, dentre outros, ao paciente errado”, define Márcia Martins, diretora técnica da divisão de enfermagem do Hospital das Clínicas. “Além disso, norteia a equipe nos procedimentos a serem realizados para a conferência da identificação do paciente em todas as etapas do cuidado”, completa.
 
 
2
Comunicação efetiva
 
 
Evitar que informações sobre os cuidados do paciente sejam perdidas ou trocadas, melhorando a efetividade da comunicação entre os profissionais da saúde." O uso de códigos padronizados de diagnósticos, procedimentos, símbolos, abreviaturas e definições deve ser implementado e monitorado para evitar erros de comunicação e erros em potencial", diz Rima Farah é Enfermeira, mestre em Avaliação pela Fundação Cesgranrio, especialista em Administração e Organização Hospitalar pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro e supervisora de Educação e Projetos do Consórcio Brasileiro de Acreditação (CBA).
 
3
Uso de medicamentos
 
 
Evitar erros de prescrição e administração de medicação aos pacientes, fazendo o uso seguro de medicamentos. "A função do farmacêutico no ambiente hospitalar é fundamentalmente aumentar a segurança na utilização de medicamentos no cenário hospitalar, reduzindo a ocorrência de eventos adversos envolvendo o uso dos medicamentos. Além disso, um dos desafios é estabelecer cuidado centrado no paciente e ser referência para a equipe multiprofissional", diz Lívia Maria Gonçalves Barbosa, farmacêutica especialista em UTI do Hospital Sírio-Libanês, em São Paulo, e coordenadora da Comissão Assessora de Farmácia Clínica no CRF SP.
 
4
Cirurgia Segura
 
 
Evitar erros antes, durante e depois de cirurgias, garantindo as condições de uma cirurgia segura. "Para minimizar o dano ao paciente em cirurgias, é importante que haja a garantia de que o check-list de Verificação de Segurança seja realizado, assegurando que as etapas pré, trans e pós-operatórias sejam cumpridas de maneira oportuna e eficiente", reforça Renata Barco, gerente do Bloco Operatório e Centro de Endoscopia do Hospital Alemão Oswaldo Cruz.
 
5
Higiene das mãos
 
 
Evitar infecções hospitalares, promovendo uma corretar higiene das mãos pelos profissionais. A higienização das mãos é um procedimento básico essencial na prevenção das IRAS. "É uma medida simples que compreende a lavagem de mãos com agua e sabão ou higienização com formulação alcoólica", diz Dra. Regia Damous, infectologista do Hospital e Maternidade São Luiz Itaim.
 
6
Reduzir quedas e lesão por pressão
 
 
Evitar quedas e lesões por pressão nos ambientes hospitalares, garantindo uma assistência de qualidade. "O importante é evitar que a queda aconteça”, diz José Eduardo Pompeu, que é Fisioterapeuta pela USP e doutor e mestre em Neurociências pela Universidade de São Paulo. "O desenvolvimento de lesão por pressão é um indicador de qualidade da assistência, por isso, as instituições que controlam este indicador elaboram protocolos de prevenção”, diz Fernanda Marchiori, enfermeira estomaterapeuta e líder do grupo de prevenção de úlcera por pressão do Hospital São Camilo, de São Paulo



quinta-feira, 28 de dezembro de 2017

The Revised Declaration of Geneva




Viewpoint
November 28, 2017

The Revised Declaration of Geneva 

A Modern-Day Physician’s Pledge


JAMA. 2017;318(20):1971-1972. doi:10.1001/jama.2017.16230
A newly revised version of the Declaration of Geneva was adopted by the World Medical Association (WMA) General Assembly on October 14, 2017, in Chicago.

As the contemporary successor to the 2500-year-old Hippocratic Oath, the Declaration of Geneva, which was adopted by the World Medical Association (WMA) at its second General Assembly in 1948,1 outlines in concise terms the professional duties of physicians and affirms the ethical principles of the global medical profession. The current version of the Declaration, which had to this point been amended only minimally in the nearly 70 years since its adoption, addresses a number of key ethical parameters relating to the patient-physician relationship, medical confidentiality, respect for teachers and colleagues, and other issues. A newly revised version adopted by the WMA General Assembly on October 14, 2017, includes several important changes and additions (Supplement).

World Medical Association Declaration of Geneva

  • The Physician’s Pledge
  • Adopted by the 2nd General Assembly of the World Medical Association, Geneva, Switzerland, September 1948
    and amended by the 22nd World Medical Assembly, Sydney, Australia, August 1968
    and the 35th World Medical Assembly, Venice, Italy, October 1983
    and the 46th WMA General Assembly, Stockholm, Sweden, September 1994
    and editorially revised by the 170th WMA Council Session, Divonne-les-Bains, France, May 2005
    and the 173rd WMA Council Session, Divonne-les-Bains, France, May 2006
    and the WMA General Assembly, Chicago, United States, October 2017
  • AS A MEMBER OF THE MEDICAL PROFESSION:
  • I SOLEMNLY PLEDGE to dedicate my life to the service of humanity;
  • THE HEALTH AND WELL-BEING OF MY PATIENT will be my first consideration;
  • I WILL RESPECT the autonomy and dignity of my patient;
  • I WILL MAINTAIN the utmost respect for human life;
  • I WILL NOT PERMIT considerations of age, disease or disability, creed, ethnic origin, gender, nationality, political affiliation, race, sexual orientation, social standing, or any other factor to intervene between my duty and my patient;
  • I WILL RESPECT the secrets that are confided in me, even after the patient has died;
  • I WILL PRACTISE my profession with conscience and dignity and in accordance with good medical practice;
  • I WILL FOSTER the honour and noble traditions of the medical profession;
  • I WILL GIVE to my teachers, colleagues, and students the respect and gratitude that is their due;
  • I WILL SHARE my medical knowledge for the benefit of the patient and the advancement of healthcare;
  • I WILL ATTEND TO my own health, well-being, and abilities in order to provide care of the highest standard;
  • I WILL NOT USE my medical knowledge to violate human rights and civil liberties, even under threat;
  • I MAKE THESE PROMISES solemnly, freely, and upon my honour.
     ©2017 World Medical Association Inc. All Rights Reserved. All intellectual property rights in the Declaration of Geneva are vested in the World Medical Association.


It is standard practice for the WMA to circulate its policy papers for review every 10 years to reevaluate the accuracy, essentiality, and relevance of the documents. The Declaration of Geneva is no exception. In 2016 (10 years following the most recent editorial revision of the Declaration), the WMA established an international workgroup to assess the Declaration of Geneva’s content, structure, audience, and implementation and to determine whether any amendments were necessary. Given the crucial nature of this document, the assigned workgroup charted a generous timeline of nearly 2 years to allow ample opportunity to gather feedback and suggestions not only from member national medical associations, but also from external experts. The goal in doing so was to ensure that the revision was as transparent and collaborative an effort as possible.

Chaired by the German Medical Association and composed of workgroup members of different cultural, religious, and racial backgrounds, the workgroup tasked with determining the need for a revision carefully considered the Declaration in light of modern developments in medicine and medical ethics, as well as in the context of other important WMA policies and respected international literature. The workgroup also based its recommendations on comments solicited from WMA members on several occasions (most recently in July and August 2017), as well as a 3-week public consultation carried out in May and June 2017, during which the draft version of the revised Declaration was published on the WMA website and distributed to an international network of experts and stakeholders for comment. Each comment received over the course of the revision process was carefully reviewed by workgroup members and considered for inclusion in the revised draft.

The most notable difference between the Declaration of Geneva and other key ethical documents, such as the WMA’s Declaration of Helsinki: Ethical Principles for Medical Research Involving Human Subjects2 and the Declaration of Taipei on Ethical Considerations Regarding Health Databases and Biobanks,3 was determined to be the lack of overt recognition of patient autonomy, despite references to the physician’s obligation to exercise respect, beneficence, and medical confidentiality toward his or her patient(s). To address this difference, the workgroup, informed by other WMA members, ethical advisors, and other experts, recommended adding the following clause: “I WILL RESPECT the autonomy and dignity of my patient.” In addition, to highlight the importance of patient self-determination as one of the key cornerstones of medical ethics, the workgroup also recommended shifting all new and existing paragraphs focused on patients’ rights to the beginning of the document, followed by clauses relating to other professional obligations.

To more explicitly invoke the standards of ethical and professional conduct expected of physicians by their patients and peers, the clause “I WILL PRACTISE my profession with conscience and dignity” was augmented to include the wording “and in accordance with good medical practice.”

A reevaluation of how the professional obligations of physicians are represented in the Declaration of Geneva would not be complete without considering increasing workload, occupational stress, and the potential adverse effects these factors can have on physicians, their health, and their ability to provide care of the highest standard. In light of feedback received in the survey of WMA members, along with the recommendations outlined in the recently adopted WMA Statement on Physician Well-Being,4 workgroup members incorporated the concept of physician well-being into the revised Declaration as follows: “I WILL ATTEND TO my own health, well-being, and abilities in order to provide care of the highest standard.” This clause reflects not only the humanity of physicians, but also the role physician self-care can play in improving patient care.

With regard to professional relationships, previous versions of the Declaration called for students to respect their teachers, but deviated from the Hippocratic Oath, which calls for mutual respect between teachers and students. The workgroup agreed to integrate this idea of reciprocity of respect and to add a reference to respect for colleagues—“I WILL GIVE to my teachers, colleagues, and students the respect and gratitude that is their due”—to replace the line “MY COLLEAGUES will be my sisters and brothers,” which has been removed in the current draft because the tone was considered outdated. To complement this principle, the workgroup also added a clause referring more explicitly to the obligation to teach and forward knowledge to the next generation of physicians.

These and other editorial amendments, including the addition of a subtitle identifying the Declaration as a “Physician’s Pledge,” have enabled this pivotal document to more accurately reflect the challenges and needs of the modern medical profession. It is the hope of the World Medical Association that this thorough revision process and follow-up advocacy efforts will lead to more widespread adoption of the Declaration of Geneva on a global scale.


Corresponding Author: Ramin Walter Parsa-Parsi, MD, MPH, German Medical Association, Herbert-Lewin-Platz 1, 10623 Berlin, Germany (rparsi@baek.de).
Published Online: October 14, 2017. doi:10.1001/jama.2017.16230
Conflict of Interest Disclosures: The author has completed and submitted the ICMJE Form for Disclosure of Potential Conflicts of Interest and reported nonfinancial support from the World Medical Association.
Additional Contributions: I thank the Declaration of Geneva workgroup members, advisors, and observers for their commitment and valuable contributions throughout the revision process.



References
1.
World Medical Association Declaration of Geneva. https://www.wma.net/policies-post/wma-declaration-of-geneva/. Published May 2006. Accessed October 5, 2017.
2.
World Medical Association.  World Medical Association Declaration of Helsinki: ethical principles for medical research involving human subjects.  JAMA. 2013;310(20):2191-2194.PubMedGoogle ScholarCrossref
3.
World Medical Association Declaration of Taipei on Ethical Considerations Regarding Health Databases and Biobanks. https://www.wma.net/policies-post/wma-declaration-of-taipei-on-ethical-considerations-regarding-health-databases-and-biobanks/. Published October 2016. Accessed October 2, 2017.
4.
World Medical Association Statement on Physician Well-Being. https://www.wma.net/policies-post/wma-statement-on-physicians-well-being/. Published October 2015. Accessed October 5, 2017.