quinta-feira, 30 de dezembro de 2010

Adesão das IES Estaduais ao Sisu

MEC vai dar dinheiro a universidades estaduais
que participarem do Sisu
Fonte: UOL Educação - 29/12/2010


O MEC (Ministério da Educação) vai repassar recursos a instituições estaduais de ensino superior que participarem do Sisu (Sistema de Seleção Unificada) a título de assistência estudantil. A portaria que instituiu o Programa Nacional de Assistência Estudantil para as Instituições de Educação Superior Públicas Estaduais (Pnaest) foi publicada nesta quarta-feira (29) no Diário Oficial da União.

O dinheiro fornecido às instituições vai variar de acordo com o número de vagas ofertadas. As universidades e centros universitários estaduais que oferecerem até 200 vagas receberão até R$ 150 mil; entre 200 e mil vagas, até R$ 750 mil; acima de mil vagas, até R$ 1,5 milhão. Dependendo da oferta, as instituições poderão ser bonificadas.

De acordo com o MEC, serão atendidos preferencialmente os alunos oriundos da rede pública ou que tenham renda familiar per capita de até um salário mínimo e meio. As universidades interessadas precisam apresentar um plano de trabalho ao ministério.
O próximo Sisu recebe inscrições a partir de 16 janeiro de 2011. As estaduais que vão participar desta seleção já poderão receber os recursos. É necessário ter feito o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) para entrar no sistema.

terça-feira, 28 de dezembro de 2010

Medicina em Harvard

Onze mil docentes e 500 alunos
Assim é a Escola Médica de Harvard, onde saber a matéria é apenas um dos seis critérios para passar de ano
 
Antonio Bianco
 
Prédio central da Harvard Medical School
 
Quando cheguei aqui, há cerca de 10 anos, já havia lecionado e coordenado cursos nas Faculdades de Medicina da Santa Casa de São Paulo e da USP durante pelo menos 15 anos. Mesmo assim, a experiência didática na Faculdade de Medicina Harvard surpreendeu.
Primeiro, porque ninguém é obrigado a dar aulas. Com cerca de 11 mil docentes para aproximadamente 500 alunos, a grande maioria dos docentes nunca dá aula, mesmo se quiser. Os docentes que procuram dar aula são geralmente aqueles que estão em processo de promoção, uma vez que tem se valorizado bastante a experiência didática nesse processo.
Para os docentes afiliados aos hospitais – como é o meu caso – existe uma motivação adicional: a monetária. Nós recebemos cerca de US$50/hora além do salário base normal. Não obstante, a decisão sobre a composição do corpo docente cabe aos coordenadores dos cursos, os quais, de uma forma geral, buscam os líderes em cada uma das áreas. Assim, dificilmente um docente ministra mais de uma ou duas aulas no mesmo curso.
O formato dos cursos varia muito, mas, de uma forma geral, as atividades começam às 8h da manhã com uma ou duas aulas magistrais para toda a turma. Essas aulas são como conferências em congressos, com gravação de áudio e vídeo, pois os alunos podem a qualquer momento visitar o site do curso na intranet da faculdade e assistir à aula novamente no computador. Freqüentemente os alunos batem palmas efusivamente no final das aulas. Em seguida, após um breve intervalo, os alunos se dividem em grupos de 12 para conversar e discutir durante uma hora e meia sobre a(s) aula(s) daquele dia, sempre em salas pequenas e sob a monitoração de um docente. A composição desses grupos é balanceada de acordo com sexo, raça e origem dos alunos. A orientação da faculdade é que os monitores falem o menos possível; devem fazer perguntas de tempos em tempos no sentido apenas de orientar a discussão e evitar o caos ou perda de tempo.
O tempo é curto e insuficiente para cobrir toda a matéria. O curso de fisiologia humana (excluindo-se neurofisiologia), por exemplo, é dado em apenas seis semanas. Em função disso, os alunos têm o direito de levar a discussão para qualquer direção, mesmo que não seja a direção ideal, sem que o monitor possa interceder. Todos se sentam ao redor de uma mesa em salas equipadas com um computador, teclado e mouse sem fio, e um monitor grande de plasma pendurado na parede. Uma vez que os professores não podem esclarecer dúvidas, o Google é a ferramenta mais importante nesses seminários. Qualquer dúvida, sobre qualquer assunto, busca-se no Google. De vez em quando esses seminários são visitados por especialistas em educação médica que ficam sentados na sala sem falar nada, só observando e tomando notas; eu os chamo carinhosamente de “psicanalistas”. Uma vez, ao final de um seminário, um “psicanalista” me deu os parabéns, pois ele anotou que eu havia falado apenas cinco vezes durante todo o seminário! Para quem me conhece, sabe que isso é um feito. A maior parte das tardes é livre, para que os alunos estudem ou tenham atividades em laboratórios, ambulatórios ou enfermarias.
A avaliação dos alunos é coisa do outro mundo. Seis critérios são levados em consideração: presença, pontualidade, apresentação, relacionamento com os colegas, iniciativa para falar e liderar; e, finalmente, conhecimento específico sobre a matéria ministrada. Todos esses critérios têm o mesmo peso no cálculo da nota final. Assim sendo, ninguém falta à aula (mesmo porque os alunos estão pagando cerca de US$50 mil por ano), os rapazes freqüentemente usam gravata e as discussões são muito produtivas e cordiais. Nos cursos mais longos existe uma prova no meio do curso e uma prova final; trabalhos escritos ou apresentações orais também são freqüentemente utilizados. Nunca vi ninguém tirar nota baixa ou repetir o curso. Isso porque os alunos são muito esforçados e, acima de tudo, é obrigação do professor identificar precocemente alunos que não estejam indo bem. Esses alunos então recebem aulas de reforço (à tarde) e apoio pedagógico para que possam alcançar o desempenho do resto da turma. No final do curso, utilizando-se da intranet da Faculdade, os professores escrevem uma carta para cada aluno dizendo quais seus pontos fortes e quais os pontos que devem melhorar. Essa carta fica incorporada ao histórico escolar dos alunos. Ao mesmo tempo, os alunos individualmente fazem uma avaliação dos professores, a qual é enviada aos coordenadores dos cursos e aos professores.
O que fica claro é que a filosofia da faculdade é formar alunos com um conhecimento geral - até certo ponto superficial - de medicina, mas que se comportem como ótimos oradores e tenham o potencial para se tornarem futuros líderes nas suas respectivas áreas de especialização. Aliás, essa filosofia é marca registrada do Harvard College e naturalmente estende-se também as outras escolas de Harvard, fazendo com que, por sua postura e comportamento, ex-alunos de Harvard sejam facilmente identificados em círculos acadêmicos e profissionais. O interessante é que essa orientação contrasta com a filosofia de outras boas escolas americanas, e também de escolas médicas brasileiras, as quais ensinam aos alunos que o caminho do sucesso acadêmico é o conhecimento profundo dos fenômenos biológicos e médicos. Apesar disso, o meio acadêmico de Boston é bastante heterogêneo e aberto o suficiente para permitir que inúmeros médicos formados em outras faculdades, inclusive brasileiras, aqui obtenham grande sucesso profissional, e eventualmente sejam respeitados pelos “líderes” locais.
 
Antonio Bianco paulistano, médico pela Santa Casa de São Paulo e doutor em fisiologia humana pela Universidade de São Paulo (USP), onde foi professor por 15 anos. Seu laboratório fica na seção de tireóide do Brigham and Women's Hospital em Boston, da qual é chefe e professor associado de medicina na Universidade Harvard.
 
Fonte: Agência FAPESP

Revalidação de diplomas estrangeiros


Exame para médicos formados no exterior aprova apenas 2 candidatos
Lígia Formenti - O Estado de S.Paulo
O projeto piloto criado pelo governo para validar diplomas de médicos formados no exterior teve uma estreia melancólica. De 628 que se inscreveram no teste, aplicado em outubro, apenas 2 foram aprovados. "Foi um índice muito baixo", admitiu o secretário de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde, Francisco Campos. Os candidatos são, majoritariamente, brasileiros formados em universidades cubanas e bolivianas.
Diante do resultado, integrantes dos Ministérios da Educação e da Saúde, responsáveis pelo projeto, devem rediscutir a prova. "Talvez alguns pontos precisem ser mudados, como a nota mínima para aprovação", adiantou Campos. A secretária de Educação Superior do MEC, Maria Paula Dallari, confirmou que critérios deverão ser revistos. "Na nossa avaliação o processo é bom, só precisa de ajustes."
Para atuar no País, médicos formados no exterior, sejam estrangeiros ou brasileiros, precisam ter seu diploma reconhecido por instituições brasileiras. Cada universidade escolhe seu modelo. Em geral, ele inclui avaliação de currículo, realização de uma prova e cobrança de uma taxa, que varia de R$ 100 a R$ 5 mil.
Com o crescente número de brasileiros formados em universidades cubanas, bolivianas e argentinas, começou um movimento para pressionar o governo para encontrar outras alternativas. A prova para validação foi a solução encontrada.
O formato prevê um teste uniforme, adotado por todas as universidades. A prova é aplicada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), do MEC. Antes da prova, um dos requisitos avaliados é a análise do currículo. Nessa peneira, de 628 candidatos, ficaram 506. "Notamos que houve um comparecimento baixo nas provas. Dos 506 com candidatos liberados para o exame, 268 compareceram", disse Campos. "Tradicionalmente, provas de revalidação são difíceis. Isso é assim em outros países."
Qualidade. Favorável ao novo modelo proposto pelo governo, o vice-presidente do Conselho Regional de Medicina de São Paulo (Cremesp), Renato Azevedo Júnior, não se espanta com resultado. "Ele revela a baixa qualidade de muitas das escolas no exterior." Azevedo Júnior conta que, nos últimos anos, diante da dificuldade em obter uma vaga em escolas do País, uma legião de estudantes brasileiros vai para países próximos, em busca de um diploma de Medicina.
"É uma saída ilusória. Eles solucionam o problema atual, que é o ingresso na universidade, mas criam um outro para o futuro: a dificuldade de ingressar no mercado de trabalho."
Para ele, a baixa aprovação não deveria ser motivo para que Ministérios da Saúde e da Educação alterassem os critérios da prova. "É preciso manter o padrão. São selecionados profissionais para atender pacientes. Os critérios têm de ser firmes."
Maria Paula afirma que a matriz da prova do Inep deverá ser usada em outras avaliações, inclusive de brasileiros. "O formato, em si, é ótimo. Ajustes não significam que o nível de exigência ficará baixo."

quarta-feira, 22 de dezembro de 2010

Rede de Pesquisa em Atenção Primária à Saúde



A III Reunião Anual da Rede de Pesquisa em Atenção à Saúde foi marcada pela qualidade das apresentações e debates que apontaram estudos sobre educação e saúde, processo de trabalho, perspectivas das equipes de Saúde da Família e experiências exitosas em diferentes regiões do país. O evento foi realizado nos dias 13 e 14 de dezembro, em Brasília e teve a participação de 200 pesquisadores, que discutiram trabalhos já desenvolvidos e a importância desses resultados para a tomada de decisões no âmbito da Atenção Primária.
O desenvolvimento da Rede – que já conta com 1.500 cadastrados e os desafios desta também foram destacados pelos participantes. A Rede de Pesquisa foi criada com o objetivo de proporcionar a comunicação e articulação entre pesquisadores, profissionais, gestores e usuários da Atenção Primária à Saúde (APS) no Brasil. Financiada pelo Ministério da Saúde, por meio do DAB/SAS, é gerenciada pela Associação Brasileira de Pós-Graduação em Saúde Coletiva (ABRASCO). “A Rede é uma via de duas mãos para quem produz conhecimento, que são os pesquisadores, e para quem usufrui deste trabalho, que são os gestores e o s profissionais de saúde”, comentou Luiz Facchini, presidente da ABRASCO. Ele comemora o sucesso da parceria entre a Abrasco e o DAB/SAS, com a perspectiva de novas adesões, o que contribuirá para o intercâmbio de participantes estrangeiros.
Para a diretora do DAB/SAS, Claunara Mendonça, a Reunião não encerra as discussões, mas inicia um novo ciclo de questões a serem desenvolvidas. “O que faz o sucesso da Rede são os participantes, são pessoas comprometidas com a causa e de grande importância no cenário da saúde brasileira”, acrescentou. A Reunião também fortaleceu o vínculo entre Universidade e serviços de saúde, encerrando-se com a expectativa de ampliação da Rede para alunos do Programa de Educação pelo Trabalho em Saúde – Pet Saúde, desenvolvido pela Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (SGTES), do Ministério da Saúde.
A programação da terceira edição da Reunião Anual da Rede de Pesquisa em APS também contou com o lançamento do livro “Trajetória da Saúde da Família no Brasil”, pelo Ministro da Saúde, José Gomes Temporão. Também foi lançado o livro “Melhoria Contínua da Qualidade na Atenção Primária em Saúde”, e a exposição fotográfica Saúde da Família, no hall do subsolo do Edifício Premium.
Para 2011 a rede fará alterações em seu portal e iniciará os fóruns de debates entre seus participantes. 
 

Exame de egressos



Segunda fase do exame do Cremesp reprova 68% dos formandos em medicina
Fonte: Folha de São Paulo
 
Dos 533 alunos de medicina de São Paulo que prestaram o exame do Conselho Regional de Medicina, não obrigatório, apenas 85 foram aprovados. Essa foi a maior reprovação desde que a avaliação foi criada, em 2005.
Na primeira etapa, 43% foram reprovados. Na segunda, foram 68% que não passaram, segundo dados divulgados nesta quinta-feira.
O Cremesp ainda estuda se a prova pode ser considerada mais difícil que a de anos anteriores, se o perfil dos alunos inscritos mudou ou se houve realmente uma piora, já que, em anos anteriores, a aprovação na segunda fase do exame era de pelo menos 90%.
"Estamos cautelosos porque não temos o universo de formandos sendo avaliados. Mas, de qualquer forma, podemos dizer que o quadro está ruim, a formação deixa a desejar", diz o médico Bráulio Luna Filho, coordenador do exame.

EXAMES
Na primeira fase do exame, são feitas 120 questões objetivas sobre várias áreas da medicina. Na segunda fase, há uma simulação de atendimento médico, com filmes, exames e imagens, e o aluno tem que identificar o problema, fazer um diagnóstico e tomar uma providência a partir do caso apresentado.
O Cremesp diz que avalia apenas o mínimo esperado de um estudante de medicina. Entre as questões com maior número de erros, há algumas relacionadas ao diagnóstico e tratamento de doenças cardíacas, sífilis e tuberculose.
Nas duas fases, a clínica médica esteve entre os piores desempenhos. "Clínica médica é fundamental para qualquer médico, porque trata de todo o indivíduo. E todo médico tem que ter noções mínimas, que é o que cobramos", diz o vice-presidente do Cremesp, Renato Azevedo Júnior.

REIVINDICAÇÃO
O conselho reivindica a criação de um exame nacional unificado em todas as universidades, para medir a qualidades das instituições de ensino e, de forma obrigatória, habilitar ou não um estudante para o exercício da profissão, como já ocorre com advogados. Ele considera o Enade insuficiente para avaliar as escolas de medicina do país.
"Não é possível que um indivíduo exerça a medicina sem estar qualificado, só porque pagou ou fez seis anos", disse Bráulio.
Para ele, um dos fatores para o aumento de denúncias contra médicos _ que hoje giram em torno de 4.500 ao ano_ é a má qualificação dos médicos, desde a formação técnica até o comportamento profissional.

quinta-feira, 16 de dezembro de 2010

AMEE Education Support Initiative

www.mededworld.org


FACE
Find A Consultant in Education: An AMEE education support initiative in MedEdWorld
 
AMEE strives to promote excellence in teaching and learning in health science education. One of its basic and fundamental roles is to encourage the sharing of expertise and professional development activities between all of its stakeholders. AMEE and MedEdWorld members have a wealth of expertise in curriculum planning, teaching and learning methodology, assessment and leadership and management skills. AMEE provides opportunities for the sharing of this expertise through its conferences, publications and workshops. Many medical schools, universities, hospitals or other institutions providing health science education across the world are eager to develop further their educational activities.
On the one hand there is a wealth of medical education expertise available, while on the other hand many schools have a need for assistance in the field. AMEE has established the FACE (Find a Consultant in Education) initiative with the aim of putting in contact those with expertise in education with schools where there is a need for assistance.
If you believe that you have expertise in some area of medical education, and wish to share it with your colleagues around the world, you can enroll as a FACE Consultant on the MedEdWorld website, providing information about yourself and your areas of expertise. There is no charge to you for this service.
To learn more about FACE or to join click here. http://www.mededworld.org/page/face

terça-feira, 14 de dezembro de 2010

Cadernos de Atenção Primária



O Ministério da Saúde, por meio do Departamento de Atenção Básica da Secretaria de Atenção à Saúde, resolveu modernizar sua mais importante coleção: os Cadernos de Atenção Básica (CABs).

A coleção mudou de nome e passa a se chamar Cadernos de Atenção Primária (CAPs), mas a numeração segue a mesma. E para inaugurar a nova Coleção e fechar com chave de ouro o ano de 2010, o Ministério da Saúde publica os dois primeiros números ao mesmo tempo: Atenção à demanda espontânea na APS (nº 28) e Rastreamento (nº 29).

Apesar do termo Atenção Básica ainda ser muito utilizado no país, para o Departamento de Atenção Básica ambos têm significados muito semelhantes. No entanto, a terminologia “Atenção Primária à Saúde” representa melhor a proposta da Estratégia Saúde da Família, e facilita as traduções para outros idiomas, agregando valor às publicações brasileiras e/ou em português.

Os novos Cadernos de Atenção Primária (CAPs) estão mais atuais, científicos e consistentes. Foram escritos por profissionais com experiência na assistência e embasamento nas evidências científicas possibilitando que seu conteúdo esteja adequado a prática dos profissionais que trabalham na APS do país.

O objetivo do CAP 28 é instrumentalizar as equipes de APS para a organização da demanda espontânea e o manejo de queixas clínicas mais comuns presentes no dia a dia dessas equipes, além de abordar algumas situações de urgência e emergência que podem adentrar as Unidades Básicas de Saúde (UBS).

Além disso, o CAP 28 traz uma novidade: um caderno de bolso para o profissional (médicos, enfermeiros, dentistas) com todas as propostas de fluxogramas de atendimentos trazidos no CAP.

No CAP 29, a questão do rastreamento e do diagnóstico ou detecção precoce de doenças é salientada como de extrema relevância para a prática da APS. Nele são apresentadas algumas das atuais recomendações a respeito do câncer e outras condições clínicas. O Caderno apresenta, também, reflexões sobre as implicações destas práticas para o cotidiano das equipes de Saúde da Família, abordando temas como a medicalização excessiva e a prática da prevenção quaternária – relacionada a toda ação que atenua ou evita as consequências das intervenções médicas excessivas.

O Ministério da Saúde acredita que melhorando continuadamente a qualidade de suas publicações contribuirá efetivamente para a boa prática clínica das equipes de atenção primária do país. E deseja que todos façam bom uso das novas publicações.

Boa leitura!

sábado, 11 de dezembro de 2010

Convivendo com o Câncer na Família

Curso Básico online sobre Câncer


O Instituto de Câncer do Estado de São Paulo (Icesp) lançou o Curso Básico online sobre Câncer, voltado principalmente a familiares que cuidam de pacientes com câncer em casa. A iniciativa é fruto de uma parceria entre a União Internacional Contra o Câncer, entidade que desenvolveu todo o projeto, e a Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. As aulas são gratuitas e o curso, que tem duração de oito horas, está dividido em quatro módulos: “Como o câncer se desenvolve”, “Como o câncer é tratado”, “Controlando os sintomas” e “Câncer como uma doença crônica”. O programa educacional aborda as principais temáticas relacionadas à doença, desde o desenvolvimento, passando pelo diagnóstico e tratamento, com aulas que visam a promover a compreensão de aspectos fundamentais sobre o câncer, integrando os aspectos biológicos, psicológicos, sociais e éticos. Ao final de cada etapa, mediante a realização de uma avaliação, o participante recebe um certificado. O material também está disponível para estudantes e profissionais da área da saúde. O curso pode ser instalado, gratuitamente, a partir de arquivo no site da instituição. Mais informações no site www.icesp.org.br ou pelo telefone (11) 3893-2000

sexta-feira, 10 de dezembro de 2010

UNA-SUS

Diário Oficial    
 REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL 


Nº 235 – 09/12/10 – Seção 1 - p.1
DECRETO Nº 7.385, DE 8 DE DEZEMBRO DE 2010

Institui o Sistema Universidade Aberta do Sistema Único de Saúde - UNA-SUS, e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84, inciso VI, alínea "a", da
Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei no 8.080, de 19 de setembro de 1990,
D E C R E T A:
Art. 1º Fica instituído, no âmbito do Ministério da Saúde, o Sistema Universidade Aberta do Sistema Único de
Saúde - UNASUS, com a finalidade de atender às necessidades de capacitação e educação permanente dos
trabalhadores do Sistema Único de Saúde - SUS, por meio do desenvolvimento da modalidade de educação a
distância na área da saúde.
Parágrafo único. São objetivos do UNA-SUS:
I - propor ações visando atender às necessidades de capacitação e educação permanente dos trabalhadores do
SUS;
II - induzir e orientar a oferta de cursos e programas de especialização, aperfeiçoamento e outras espécies de
qualificação dirigida aos trabalhadores do SUS, pelas instituições que integram a
Rede UNA-SUS;
III - fomentar e apoiar a disseminação de meios e tecnologias de informação e comunicação que possibilitem
ampliar a escala e o alcance das atividades educativas;
IV - contribuir para a redução das desigualdades entre as diferentes regiões do País, por meio da equalização
da oferta de cursos para capacitação e educação permanente; e
V - contribuir com a integração ensino-serviço na área da atenção à saúde.
Art. 2º O UNA-SUS é constituído pelos seguintes elementos:
I - Rede UNA-SUS: rede de instituições públicas de educação superior credenciadas pelo Ministério da
Educação para a oferta de educação a distância, nos termos da legislação vigente, e conveniadas
com o Ministério da Saúde para atuação articulada, visando aos objetivos deste Decreto;
II - Acervo de Recursos Educacionais em Saúde – Acervo UNA-SUS: acervo público de materiais, tecnologias e
experiências educacionais, construído de forma colaborativa, de acesso livre pela
rede mundial de computadores; e
III - Plataforma Arouca: base de dados nacional, integrada a sistema nacional de informação do SUS, contendo
o registro histórico dos trabalhadores do SUS, seus certificados educacionais e experiência
profissional.
Parágrafo único. Poderão integrar em caráter excepcional a Rede UNA-SUS outras instituições públicas que
obtiverem credenciamento especial junto ao Ministério da Educação para a oferta de cursos de pós-graduação
lato sensu e para educação a distância, na forma da legislação vigente.
Art. 3º O UNA-SUS será coordenado pelo Ministério da Saúde, por meio da atuação conjunta da Secretaria de
Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde e da Fundação Oswaldo Cruz - FIOCRUZ.
Art. 4º O UNA-SUS contará com as seguintes instâncias:
I - Conselho Consultivo, responsável por receber, discutir e apresentar ao Colegiado Institucional propostas e
ações de capacitação e qualificação que lhe forem encaminhadas, e cuja composição
terá garantida a representação dos seguintes órgãos e segmentos:
a) Ministério da Saúde, por meio de suas Secretarias;
b) Ministério da Educação, por meio das Secretarias de Educação Superior e de Educação a Distância;
c) FIOCRUZ;
d) Secretários Estaduais de Saúde;
e) Secretários Municipais de Saúde;
f) instituições que integram a Rede UNA-SUS;
g) dirigentes de instituições federais de educação superior; e
h) organismos internacionais;
II - Colegiado Institucional, responsável por definir a forma e o meio de implementação das propostas e ações
encaminhadas pelo Conselho Consultivo e estabelecer os mecanismos de seleção das instituições que
comporão a Rede UNA-SUS, e cuja composição contará com representação:
a) da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde;
b) da FIOCRUZ; e
c) da Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS), mediante convite realizado pelo coordenador do UNASUS;
e
III - Secretaria-Executiva, que será exercida pela FIOCRUZ, responsável por monitorar e avaliar a execução das
ações aprovadas pelo Colegiado Institucional.
Parágrafo único. Os membros da instância a que se refere o inciso I serão designados por ato conjunto dos
Ministros de Estado da Educação e da Saúde, e os membros da instância prevista no inciso II,
por ato do Ministro de Estado da Saúde.
Art. 5º O UNA-SUS cumprirá suas finalidades e objetivos em regime de colaboração da União com os Estados,
os Municípios e o Distrito Federal, bem como mediante a participação de organismos internacionais.
Art. 6º As diretrizes e orientações técnicas do UNA-SUS serão disciplinadas por ato conjunto dos Ministros de
Estado da Educação e da Saúde.
Art. 7º As despesas necessárias à implementação do UNASUS e à execução das ações realizadas com base
neste Decreto correrão por conta das dotações orçamentárias anualmente consignadas
ao Ministério da Saúde, observados os limites de movimentação, empenho e pagamento da programação
orçamentária e financeira.
Art. 8º Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 8 de dezembro de 2010; 189º da Independência e 122º da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
José Gomes Temporão

terça-feira, 7 de dezembro de 2010

Sistema Único de Saúde


BMJ publica panorama da saúde no Brasil

    Um dos jornais médicos mais respeitados do mundo publicou duas longas reportagens sobre a situação da saúde no Brasil. O British Medical Journal publicou na sua edição de segunda-feira, dia 29 de outubro, “Brazil´s Family Health Programme” e “Economic success threatens aspirations of Brazil’s public health system”. O primeiro explica um pouco da história do sistema público de saúde no Brasil e afirma no entre título que a experiência brasileira pode ensinar países com orçamento maior. A estratégia Saúde da Família é apontada como a principal responsável pela redução dos índices de mortalidade infantil, diabetes, derrame e redução nas internações hospitalares. “Mais de 75% das mulheres têm sete ou mais consultas pré-natal e a porcentagem de crianças com menos de um ano vacinadas contra diarreia, tétano e coqueluche é superior a 95% na maioria dos municípios. Até as metas do milênio que as Nações Unidas desejam atingir são menores que essas”, destaca o impresso.

    O crescimento financeiro na estratégia foi o principal responsável pela expressiva melhora nos indicadores e na maneira que o país investe dinheiro para ter resultados consistentes. “Mas este sucesso não tem recebido o reconhecimento internacional que merece. O potencial da reforma na atenção à saúde, especificamente, a Estratégia Saúde da Família... em diversos aspectos a promessa foi superada, mas a história de sucesso da atenção primária à saúde brasileira continua muito incompreendida e não foi disseminada suficiente, ou traduzida em outros contextos”.

    O texto segue apresentando aspectos do financiamento da saúde no Brasil e a ótima relação entre o investimento na atenção primária e a alta resolução das doenças. A estrutura brasileira, segundo o texto, tem muito a ensinar a todos os países, principalmente porque o investimento na saúde pública ainda é baixo em comparação aos países desenvolvidos. Para concluir, os autores dizem que a Inglaterra já tem uma longa história em política pública e que os Estados Unidos precisam repensar seu sistema, visto o alto custo e a baixa solução no atendimento à população, “eles (os EUA) deveriam aprender olhado o Brasil”.

    A segunda reportagem começa destacando a queda recorde da mortalidade infantil no país, mas já no título vem o alerta “O sucesso econômico ameaça as aspirações do sistema público de saúde brasileiro”. O repórter descreve o relato da diferença entre o primeiro e o segundo parto de Maria Isabel Lourenço. A complicada primeira gestação, anterior ao Sistema Único de Saúde (SUS) e os elogios a atuação dos profissionais da saúde, no segundo, em tempos de Saúde da Família. “Depois de 1988 o acesso à saúde passa a ser um direito de todos, e tivemos de incorporar no mínimo a metade da população ao sistema de saúde que até aquele momento estava excluída”, relata o Ministro da Saúde José Gomes Temporão.

    Apresentando dados consistentes sobre a atenção primária e o financiamento à saúde pública no Brasil, a segunda reportagem mostra o fenômeno único no mundo em relação aos investimentos no setor privado. “Estamos correndo o risco de uma ‘Americanização’ do nosso sistema, o que seria uma grande contradição aos avanços conquistados com a constituição de 1988” alerta o Ministro. O bom momento da economia e o crescimento da classe média esta contribuindo para reduzir os investimentos da saúde pública – que já é subfinanciada e está migrando para a iniciativa privada.

quinta-feira, 2 de dezembro de 2010

Pós-graduação


12 de novembro de 2010
TENDÊNCIAS/DEBATES

Pós-graduação nova no Brasil

NAOMAR DE ALMEIDA FILHO
pesquisador 1-A do CNPq, é professor titular do Instituto de Saúde Coletiva e do Instituto Milton Santos de Humanidades, Artes e Ciências da Universidade Federal da Bahia, da qual foi reitor.




Precisamos recriar o modelo nacional de pós-graduação; antes de tudo, o abismo entre graduação e pós-graduação no país deve ser removido
A universidade brasileira vive raro momento de inovação e expansão, propício para rever práticas e repensar estruturas. Nesse contexto, vale destacar a criação de novas modalidades de graduação, compatíveis com o "college" norte-americano e o "bachelor" de Bolonha, na Europa. A UFABC (Universidade Federal do ABC) foi inaugurada em 2005 com o bacharelado em ciência e tecnologia, um primeiro ciclo de três anos com onze opções de segundo ciclo. Em 2007, a UFBA (Universidade Federal da Bahia) aprovou a oferta de bacharelados interdisciplinares como primeiro ciclo para 81 opções de graduação. Dentro do Reuni, outras instituições seguem essa tendência inovadora: UFSC, UFRN, Ufersa, UFCG, UFRB, UFJF, Unifal, UFVJM, UFSJ, Unifei, UFV, UFRJ, Ufac e Ufopa. A Unesp abre o bacharelado em ciências exatas, curso de três anos com opções de segundo ciclo, e a Unicamp inicia um programa interdisciplinar de dois anos, primeiro ciclo geral para formação profissional específica. Em 2011, mais de 10 mil estudantes estarão matriculados em 26 cursos de graduação de primeiro ciclo, em algumas das melhores universidades brasileiras. A graduação se renova, portanto.
Não obstante, se quisermos avançar no desejado processo de internacionalização, precisamos agora recriar o modelo nacional de pós-graduação. Para isso, antes de tudo, o abismo entre graduação e pós-graduação, que trava a educação superior brasileira, herança do Parecer Sucupira de 1966 e da reforma universitária de 1968, deve ser removido. Assim, poderemos integrar graduação e mestrado, diferenciando-os do doutorado. Mestrado é educação em métodos, conhecimentos e práticas, enquanto doutorado implica formação em pesquisa e criação. Por isso, a matriz curricular do doutorado, efetivamente focada na produção orientada de conhecimento e inovação, terá o mínimo de cursos.
Em todos os níveis, componentes curriculares serão organizados não por titulação, mas por nível de profundidade. Flexíveis, estarão abertos a qualquer aluno, de graduação ou de pós, que demonstre estar habilitado a cursá-los.
Enfim, haverá relativa autonomia entre processos formativos e processos avaliativos (exames de qualificação, teses e dissertações), com bancas compostas por examinadores externos aos programas, que, excluindo o orientador, permitirão maior controle de qualidade acadêmica. Essas propostas articulam soluções consagradas em países com tradição universitária consolidada. A estrutura curricular mínima define o modelo inglês de doutorado.

A centralidade do trabalho de pesquisa, criação ou inovação inspira-se no modelo alemão. A sequência de exames de qualificação tem como referência o modelo norte-americano dos "graduate studies". A avaliação da tese por examinador externo antes da defesa tem base no modelo francês, com a figura do "rapporteur". Renovada, a arquitetura curricular dos programas de pós-graduação será mais orgânica ao ciclo atual de crescimento da pesquisa nacional. Isso facilitará a inserção internacional da universidade brasileira, contribuindo para o desenvolvimento soberano do país.

segunda-feira, 29 de novembro de 2010

ProUni

'Para alguns alunos, eu deveria ser semianalfabeto’

Alunos bolsistas do Prouni passam por preconceito em salas de aula

29 de novembro de 2010 | 10h 29
Mariana Lenharo - JORNAL DA TARDE
 
José Geraldo da Silva Junior, de 29 anos, entrou em 2005 no curso de Publicidade na Universidade Metodista de São Paulo como bolsista. Era o ano de estreia do ProUni. Seu semestre letivo já começou diferente do dos outros alunos: o grupo de bolsistas passou a frequentar as aulas uma semana e meia após o início das aulas.
“Não conseguimos nos integrar nos grupos de trabalho, já formados. Fiquei isolado com os outros bolsistas. Estava excluído”, conta. Junior sentiu-se sozinho naquele mundo diferente do dele, em que os colegas recebiam uma pequena fortuna de mesada, tinham carro do ano e não precisavam trabalhar. Veladamente, comentavam o fato de que, enquanto eles pagavam a mensalidade, os bolsistas tinham tudo de graça.
Na lista de chamada, os nomes dos bolsistas não apareciam em ordem alfabética, vinham embaixo de todos os outros. “São pequenas coisas, mas elas acabaram contribuindo para que eu me sentisse diferente dos demais”.
Também aluna da Metodista, Ana Paula Pascoaletto, 20 anos,do curso de Jornalismo, viveu outra história de exclusão. “Eu e alguns amigos montamos uma chapa para o diretório do Centro Acadêmico. Ficamos tachados de ‘Chapa ProUni’. Na internet, alguns alunos diziam: ‘Não podemos deixar a Chapa ProUni ganhar’”.
No caso da estudante de Direito da PUC-SP Nayla Paganini, de 24 anos, o que incomodava eram suas roupas, mais modestas do que as das colegas. “Não ia arrumada como as meninas da sala, então acabava sempre sendo alvo de olhares e comentários. Um dia, me perguntaram se eu estava de pijama”.
Já o estudante de Engenharia Elétrica da PUC-PR Matheus Lincoln dos Santos, de 23 anos, conta que teve de provar que tinha capacidade de acompanhar o curso. “O que os incomodava mais era eu ter estudado em escola pública. Para alguns professores e colegas, eu deveria ser semianalfabeto”, lembra.

sexta-feira, 26 de novembro de 2010

Avaliação de Estudantes

Unicamp testará novo sistema de avaliação



26/11/2010
Agência FAPESP – A Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) fará parte de um projeto piloto para usar o Student Experience in the Research University (SERU), sistema de avaliação usado por universidades públicas nos Estados Unidos.
Segundo a Unicamp, com base em informações fornecidas pelos próprios estudantes sobre suas experiências nas instituições de pesquisa, o sistema permitirá que a partir de minucioso questionário se desenvolvam estudos de avaliação de desempenho dos alunos no ensino superior público.
O convite para participar da versão brasileira do projeto veio do fundador e coordenador do SERU, John Douglass, pesquisador sênior do Center for Studies in Higher Education da Universidade da Califórnia em Berkeley, que é pesquisador visitante do Grupo de Estudos em Ensino Superior (GEES) do Centro de Estudos Avançados (CEAv) da Unicamp.
De acordo com Renato Hyuda de Luna Pedrosa, coordenador do GEES, o projeto será adaptado, uma vez que o questionário traz blocos mais especializados e outros dedicados a aspectos do sistema norte-americano de ensino superior.
“Nossa versão do questionário será disponibilizada on-line para a entrada de dados pelos alunos. Coletadas as informações, vamos fazer a conexão com o banco de dados acadêmicos da Unicamp”, disse.
A ideia é que outras universidades brasileiras se juntem ao projeto piloto que será centralizado na Unicamp.
Mais informações sobre o SERU: http://cshe.berkeley.edu/research/seru
 

terça-feira, 23 de novembro de 2010

Atenção Primária à Saúde

Rede de Pesquisa em Atenção Primária à saúde

Entrevista com Eugênio Vilaça Mendes -   23/11/2010
É consultor em Saúde Pública, tendo prestado serviços a vários organismos internacionais e nacionais. É especialista em planejamento de saúde, mestre em administração e doutor em odontologia. Foi Professor das Faculdades de Odontologia e Medicina da Universidade Federal de Minas Gerais, da Faculdade de Odontologia da PUC Minas, da Faculdade de Medicina da UNIMONTES e das Escolas de Saúde Pública de Minas Gerais e do Ceará. É Professor Honoris Causa da Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES). Foi Secretário Adjunto da Secretaria de Estado da Saúde de Minas Gerais no Governo Tancredo Neves e profissional nacional na área de Desenvolvimento de Sistemas e Serviços de Saúde da Organização Pan-Americana da Saúde. Tem vários trabalhos publicados no Brasil e no exterior: 105 artigos em periódicos e monografias e 35 livros ou capítulos de livros. O último livro, recentemente lançado pela Escola de Saúde Pública de Minas Gerais, denomina-se “As redes de atenção à saúde”.Realizou trabalhos de consultoria em saúde pública em 15 países, em 24 estados e em mais de 200 municípios brasileiros. 
1) Quais aspectos você considera positivos e negativos no Sistema Único de Saúde?O Sistema Único de Saúde (SUS) é uma política pública recente e em construção. Não obstante, tem resultados muito positivos. Antes dele, vigia um Tratado de Tordesilhas da saúde, que separava quem portava a carteirinha do Inamps (e tinha acesso a uma assistência curativa razoável) da grande maioria que era atendida por uma atenção primária seletiva e como indigente na atenção hospitalar. O SUS rompeu essa divisão iniqua e fez da saúde um direito de todos e um dever do Estado. A instituição da cidadania sanitária pelo SUS incorporou, imediatamente, mais de 50 milhões de brasileiros como portadores de direitos à saúde e fez desaparecer, definitivamente, a figura odiosa do indigente sanitário. Esse é o maior feito a celebrar. Com muitas dificuldades, o SUS constitui um dos maiores sistemas públicos de saúde do mundo e seus números são impressionantes, falam por si próprios. Por ano, são 11 milhões de internações hospitalares, 2,3 bilhões de procedimentos ambulatoriais, mais de 600 milhões de consultas médicas, mais de 400 milhões de exames de laboratórios e 150 milhões de vacinas. Além disso, o SUS desenvolveu programas de qualidade que são reconhecidos internacionalmente, como o sistema nacional de imunizações e o programa de controle de HIV/aids, e implantou o maior programa mundial de transplantes em sistemas públicos de saúde. Ademais, contribuiu para a melhoria significativa dos níveis de saúde dos brasileiros. Há muito que celebrar, mas permanecem desafios a superar. Os principais são: a segmentação do sistema, com a convivência de um sistema público e de dois privados (sistema de saúde suplementar e sistema de pagamento direto do bolso das pessoas e das famílias); a fragmentação do sistema, que leva a um modelo em que os diferentes pontos de atenção à saúde não se comunicam sob a coordenação da APS, sendo reativo, descontínuo e focado no cuidado de condições e eventos agudos; por fim, o subfinanciamento do sistema. Em síntese, pode-se afirmar que o SUS não é um problema sem solução, mas uma solução com problemas.
2) E na Atenção Primária à Saúde brasileira?
Os macroproblemas do SUS repercutem na APS. Aqui também há muitas conquistas a celebrar e desafios a superar. A APS avançou muito no Brasil. Eu identifico sete ciclos na evolução dela. O primeiro foi desenvolvido na USP, pela prof.ª Paula Sousa, no início do século XX. O sétimo, iniciado em 1994 com a implantação do Programa Saúde da Família (PSF) e vigente até hoje, foi denominado ciclo da Atenção Básica à Saúde. Este produziu resultados significativos: cobertura de 98 milhões de brasileiros por meio das mais de 30 mil equipes do PSF que atuam em mais de cinco mil municípios; melhoria de estruturas, processos e resultados na APS do SUS com a expansão do PSF; e superioridade do PSF, evidenciada por meio de comparações feitas entre o modelo da APS tradicional e o Programa, em diferentes municípios brasileiros. Recentemente, tem sido levantada, em diferentes lugares e por diferentes atores sociais do SUS, hipótese da fragilidade do PSF como forma de organizar a APS. Parece haver um sentimento, mais ou menos difuso, de desencanto com o Programa Saúde da Família, seja porque é um modelo que não se aplica a todos os aspectos da realidade brasileira, seja porque é um modelo caro e pouco resolutivo. Esse sentimento expressa-se em diversas propostas de substituição ou de flexibilização do PSF. As evidências científicas não dão suporte às propostas de mudança do Programa que se fazem no SUS. Assim, essas propostas, que parecem contemporâneas, são na realidade volta ao passado e, certamente, aprofundará a crise do SUS, prejudicando a sua política mais consequente que é o PSF. Isso decorre, em grande parte, da percepção equivocada de que o Programa fracassou. Ele não foi um fracasso, mas um sucesso, dentro dos limites que lhe foram dados para se desenvolver. O que se esgotou foi o ciclo da Atenção Básica à Saúde e, por isso, é necessário inaugurar o oitavo, que denomino ciclo da Atenção Primária à Saúde e que se caracterizará por uma radicalização do PSF.
3) Como foi sua experiência como secretário-adjunto de saúde em Minas Gerais, onde a APS foi priorizada na organização das ações de saúde?Eu fui secretário-adjunto no início dos anos 80 no Governo Tancredo Neves. Aquela ocasião correspondeu ao quinto ciclo da APS, caracterizado pela implantação das Ações Integradas de Saúde (AISs). Foi um momento importante, mas em período pré-SUS. Houve expansão significativa da APS, especialmente em municípios médios e grandes. Mas era uma Atenção Primária à Saúde que procurava colocar juntos dois modelos de certa forma incompatíveis: a APS seletiva da Secretaria de Estado de Saúde e o modelo de atenção médica individual do Inamps. Visto por uma perspectiva histórica, foi muito importante. Contudo, creio que a maior contribuição que a Secretaria de Estado de Saúde de Minas Gerais deu ao desenvolvimento da APS foi, a partir de 2003 até agora, com o Saúde em Casa. É um programa estruturador do governo de Minas que posiciona estrategicamente a Secretaria Estadual como a coordenadora do movimento de melhoria da APS no Estado, trabalhando em estreita relação com os municípios. Ele envolve muitas ações fundamentais: o incentivo mensal articulado com um contrato de gestão por resultados; o financiamento de construção ou reforma de mais de 1.600 unidades de APS; o módulo de transporte das equipes de Saúde da Família do Sistema Estadual de Transporte em Saúde; o programa de teleassistência, que atinge 1.500 equipes do PSF em 600 municípios; a introdução da gestão da clínica na APS, a partir de diretrizes clínicas baseadas em evidências; o programa de educação permanente dos médicos de família em parceria com nove faculdades de medicina e que atinge 3.200 médicos; o Canal Minas Saúde, maior TV corporativa do Estado, que chega regularmente a todas as 4 mil unidades de APS com programas educacionais; e o Plano Diretor da APS, projeto educacional de 10 oficinas presenciais com períodos de dispersão que alcançou todas as unidades de APS do Estado e seus 40 mil servidores.
4) O que você vislumbra para a política nacional de APS com a nova presidência?A discussão sobre a saúde, na última campanha presidencial, foi muito pobre. Nenhum dos candidatos debateu, com profundidade, os problemas da saúde. A APS não esteve presente, significativamente, nas discussões eleitorais. Isso é um sintoma da baixa valorização política e social da APS, um fenômeno universal, mas com forte presença nacional. Por isso, não sei exatamente qual será a política de saúde concreta. Se vai ser focada em unidades de pronto-atendimento e no acesso a centros de especialidades, como deram a entender os debates de campanha, ou se a APS será colocada no centro das políticas do SUS. Uma indicação da prioridade que deveria ser dada à APS seria a criação de uma Secretaria Nacional de Atenção Primária à Saúde no Ministério da Saúde e o incremento do orçamento dessa Secretaria. O fato é que o sistema fragmentado vigente se esgotou há muito tempo e deve ser substituído pela implantação de redes de atenção à saúde, coordenadas pela APS. Esse movimento, que se fortalece internacionalmente, deveria prevalecer, também, em nosso país. Espero que a Presidente Dilma Roussef e o Ministro da Saúde sejam sensíveis ao imprescindível fortalecimento da APS nas redes de atenção à saúde.
5) Na apresentação no V Seminário Internacional de APS, você fala sobre o novo ciclo da atenção primária. Poderia falar mais a respeito?A leitura equivocada do fracasso do PSF merece ser mais bem interpretada. Ela decorre da permanência de problemas que não foram superados na estruturação dessa política de APS. A persistência desses problemas fez com que, de certa forma, eles se radicassem ao longo desta década e meia de existência do Programa e levou ao esgotamento do ciclo da Atenção Básica à Saúde. Portanto, o PSF não fracassou, mas este ciclo, no qual ele nasceu e cresceu, esgotou-se. A saída não está em retroceder, mas em avançar, diagnosticando os problemas existentes para superá-los. Os problemas não superados impedem que a APS seja, de fato, uma estratégia de reordenamento do SUS. Os principais são: a questão ideológica, a prevalência de uma visão de APS seletiva e/ou de nível de atenção; a fragilidade institucional; a carência de infraestrutura adequada; a baixa densidade tecnológica; a baixa profissionalização da gestão; a ausência de equipes multiprofissionais; os problemas educacionais na graduação e na pós-graduação; a precarização nas relações de trabalho; a fragilidade do modelo de atenção para dar conta de uma situação de tripla carga de doenças, com forte prevalência de condições crônicas; e o subfinanciamento da APS. O ciclo da Atenção Básica à Saúde esgotou-se pela persistência desses problemas enunciados e não superados, mas não pelo fracasso do modelo do PSF. Por consequência, há que se instituir um oitavo ciclo de desenvolvimento da APS no SUS que, para ser coerente com a experiência internacional, deveria nomear-se ciclo da Atenção Primária à Saúde. Ele se caracterizará pela radicalização do modelo do Programa Saúde da Família, uma saída para a frente, e não por sua substituição ou flexibilização, uma alternativa reacionária e voltada ao passado. Radicalizar o PSF significa aceitá-lo, verdadeiramente, além do discurso oficial, a partir das evidências produzidas internacionalmente e no Brasil, como a política de APS no SUS. Além disso, implicará a instituição de uma nova agenda para o Programa, centrada na superação dos problemas que levaram ao esgotamento do sétimo ciclo. O novo ciclo significará o encontro do PSF brasileiro com as novas diretrizes da APS, enunciadas pela Organização Mundial da Saúde no relatório mundial de 2008. “Agora mais do que nunca” é preciso radicalizar o PSF no SUS.
6) Quais as principais mudanças da APS ocorridas atualmente?
As principais modificações da APS, atualmente, estão na sua consideração como estratégia de reordenamento dos sistemas de atenção à saúde, superando as visões ideológicas da atenção primária seletiva ou de nível de atenção e colocando-a como o centro de comunicação das redes de atenção à saúde. Essa nova APS terá de exercitar-se de acordo com os atributos de primeiro contato, coordenação, longitudinalidade, integralidade, orientações familiar, comunitária e cultural e deverá cumprir as três funções essenciais de resolubilidade, centro de comunicação das redes de atenção à saúde e responsabilização pela saúde das populações adscritas. Felizmente, há muitas evidências de que esse é o caminho do qual o SUS não poderá fugir.
7) Para finalizar a entrevista, gostaríamos que deixasse a todos os participantes da rede uma dica, ideia que acredita que seja o principal diferencial de quem veste a camisa da APS.
Há um enorme fosso entre as evidências produzidas por pesquisas em sistemas de atenção à saúde sobre a APS e sua valorização política e social. Há muitas razões para explicar isso, sejam de ordem ideológica, advindas do modelo da medicina flexneriana, sejam de ordem econômica, pelo baixo valor agregado pelos procedimentos de menor densidade tecnológica, utilizados na Atenção Primária à Saúde. Contudo, a crise contemporânea dos sistemas de atenção à saúde empurra-os para uma nova concepção de sistemas integrados em redes, sob a coordenação da APS. As evidências produzidas mundo afora são inequívocas de que não há saída para essa crise sem o fortalecimento da APS. Esse é o caminho a ser trilhado nesta releitura após 30 anos de Alma-Ata. A nova concepção retira os que trabalham na APS de um isolamento nas unidades e os coloca como centros de inteligência de uma rede de atenção à saúde. A luta não será nem fácil, nem breve, mas valerá a pena para os que acreditam que esta revolução no campo sanitário é possível e necessária.

segunda-feira, 22 de novembro de 2010

Andragogia

5 Principles for the Teacher of Adults
Teaching Adult Learners
By Deb Peterson, About.com Guide  
The teacher of adults has a different job from the one who teaches children. If you're teaching adult students, it's important to understand the five principles of teaching adults. It's important to know how adults learn.
Malcolm Knowles, a pioneer in the study of adult learning, observed that adults learn best when:
  1. They understand why something is important to know or do.
  2. They have the freedom to learn in their own way.
  3. Learning is experiential.
  4. The time is right for them to learn.
  5. The process is positive and encouraging.
Principle 1: Make Sure Your Adult Students Understand “Why”
Most adult students are in your classroom because they want to be. Some of them are there because they have Continuing Education requirements to keep a certificate current, but most are there because they’ve chosen to learn something new.
This principle is not about why your students are in your classroom, but about why each thing you teach them is an important part of the learning. I’ll use my own pickle-making lesson as an example.
When I learned to make pickles, my teacher and neighbor, Marilyn, explained:
  • It’s important to soak the cucumbers in ice water over night. This helps make the pickles crisp.
  • If you put a towel under the jars in the canner, they won’t bounce against each other and break.
  • When sterilizing the jars, it’s important to fill each at least halfway with water, AND fill the canner they’re sitting in with water. Too little water and the towel mentioned in the previous bullet will catch on fire. You know this kind of information comes from experience.
Principle 2: Respect that Your Students Have Different Learning Styles
There are three general learning styles: visual, auditory, and kinesthetic.
Visual learners rely on pictures. They love graphs, diagrams, and illustrations. “Show me,” is their motto. They often sit in the front of the classroom to avoid visual obstructions and to watch you, the teacher. They want to know what the subject looks like. You can best communicate with them by providing handouts, writing on the white board, and using phrases like, “Do you see how this works?”
Auditory learners listen carefully to all sounds associated with the learning. “Tell me,” is their motto. They will pay close attention to the sound of your voice and all of its subtle messages, and they will actively participate in discussions. You can best communicate with them by speaking clearly, asking questions, and using phrases like, “How does that sound to you?”
Kinesthetic learners need to physically do something to understand it. Their motto is “Let me do it.” They trust their feelings and emotions about what they’re learning and how you’re teaching it. They want to actually touch what they’re learning. They are the ones who will get up and help you with role playing. You can best communicate with them by involving volunteers, allowing them to practice what they’re learning, and using phrases like, “How do you feel about that?”
Pickle Example: I’m generally a kinesthetic learner. Marilyn talked to me about her pickling process, explaining why she uses the ingredients she does, and showed me how she dips a liquid measuring cup into the hot brine and pours it into the jar using a wide-mouthed funnel, but my greatest learning came when I fumbled through the second jar all by myself.
Most people use all three styles while they’re learning, and of course, this is logical since we all have five senses, barring any disabilities, but one style almost always is preferred.
The big question is, “How do you, as the teacher, know which student has which learning style?” Without training in neuro-linguistics, it might be difficult, but conducting a short learning style assessment at the beginning of your class would benefit you and the students. This information is as valuable to the student as it is to you.
There are several learning style assessments available online, some better than others. I like the one at Ageless Learner.
Share your thoughts about learning styles.
Principle 3: Allow Your Students to Experience What They’re Learning
Experience can take many forms. Any activity that gets your students involved makes the learning experiential. This includes small group discussions, experiments, role playing, skits, building something at their table or desk, writing or drawing something specific – activity of any kind. Activities also keep people energized, especially activities that involve getting up and moving about.
The other aspect of this principle is honoring the life experiences your students bring to the classroom. Be sure to tap into that wealth of wisdom whenever it’s appropriate. You’ll have to be a good timekeeper because people can talk for hours when asked for personal experiences, but the extra facilitation needed will be well worth the gems your students have to share.
Pickle Example: Once Marilyn had shown me how to prepare one jar, she busied herself in the kitchen doing her own thing, close enough to keep an eye on me and to answer my questions, but allowing me the autonomy to go at my own speed. When I made mistakes, she didn’t interfere unless I asked. She gave me the space and the time to correct them on my own.

Principle 4: When the Student Is Ready, the Teacher Appears

“When the student is ready, the teacher appears” is a Buddhist proverb packed with wisdom. No matter how hard a teacher tries, if the student isn’t ready to learn, chances are good he or she won’t. What does this mean for you as a teacher of adults? Luckily, your students are in your classroom because they want to be. They’ve already determined that the time is right.
It’s your job to listen carefully for teaching moments and take advantage of them. When a student says or does something that triggers a topic on your agenda, be flexible and teach it right then. If that would wreak havoc on your schedule, which is often the case, teach a bit about it rather than saying flat out that they’ll have to wait until later in the program. By then, you may have lost their interest.
Pickle Example: My mom canned pickles all during my childhood years, but I had no interest in participating, or even in eating them, sadly. Several years ago, I helped Marilyn can pickles, and even then, I was simply helping and not really learning. When I finally started enjoying pickles and planted my own cucumbers, then I was ready to learn, and Marilyn was right there to teach me.

Principle 5: Encourage Your Adult Students

For most adults, being out of the classroom for even a few years can make going back to school intimidating. If they haven’t taken a class in decades, it’s understandable that they would have some degree of apprehension about what it will be like and how well they’ll do. It can be tough to be a rookie when you’ve been an expert in your field for many, many years. Nobody enjoys feeling foolish.
Your job as a teacher of adult students includes being positive and encouraging. Patience helps too. Give your older students time to respond when you ask a question. They may need a few moments to consider their answer. Recognize the contributions they make, even when small. Give them words of encouragement whenever the opportunity arises. Most adults will rise to your expectations if you’re clear about them.
A word of caution here. Being positive and encouraging is not the same as being condescending. Always remember that your students are adults. Speaking to them in the tone of voice you might use with a child is offensive, and the damage can be very difficult to overcome. Genuine encouragement from one person to another, regardless of age, is a wonderful point of human interaction.
Pickle example: I’m a worrier. I worried about spilling brine all over Marilyn’s stove, about dropping the full jars as I lifted them out of the hot bath, about making a mess of her kitchen. Marilyn assured me that spills were easily cleaned up, especially when vinegar was involved since it’s used for cleaning anyway! She encouraged me as I gingerly moved boiling hot jars. Throughout the pickle-making process, Marilyn remained calm, unruffled. She paused by me every once in a while to comment, “Oh, don’t they look beautiful!”
Because of Marilyn’s understanding of how to teach me, her adult student, the art of making dill pickles, I now have the confidence to make them in my own kitchen, and I can’t wait for my next batch of cucumbers to be ready.
This is your challenge as a teacher of adults. Beyond teaching your subject, you have the opportunity to inspire confidence and passion in another human being. That kind of teaching changes lives.

segunda-feira, 15 de novembro de 2010

COBEM 2010

Ciência Brasileira

Panorama da ciência no Brasil e no mundo





Fábio de Castro - Agência FAPESP

A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) lançou nesta quarta-feira (10/11), em Brasília e em Paris, simultaneamente, o Relatório Unesco sobre Ciência 2010. A data corresponde ao Dia Mundial da Ciência pela Paz e pelo Desenvolvimento.
O documento é editado a cada cinco anos para apresentar um diagnóstico do desenvolvimento mundial da ciência. No Brasil, o lançamento ocorreu em audiência pública no Senado Federal, em evento proposto pelo senador Flexa Ribeiro (PSDB-PA), que preside a Comissão de Ciência, Tecnologia, Inovação, Comunicação e Informática do Senado e ressaltou o fato de o estudo dar destaque ao Brasil.
O país foi o único da América do Sul a ser contemplado com um capítulo exclusivo, de autoria de Carlos Henrique de Brito Cruz (foto), diretor científico da FAPESP e professor da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), e Hernan Chaimovich, coordenador dos Centros de Pesquisa, Inovação e Difusão (CEPID) da FAPESP e professor da Universidade de São Paulo (USP).
Além de Brito Cruz e de Ribeiro, participaram da audiência Vincent Defourny, representante da Unesco no Brasil, Jailson Bittencourt de Andrade, representando a Academia Brasileira de Ciência (ABC), e Roosevelt Tomé Filho, secretário de Ciência e Tecnologia para a Inclusão Social.
De acordo com Defourny, o relatório apresenta análises extensas sobre a evolução da ciência e tecnologia por regiões no mundo e destaca alguns países que apresentam características de evolução de políticas ou de investimentos que podem se tornar exemplares no contexto global.
“O relatório mostra que, ao lado da clássica tríade que sempre se destaca na ciência e tecnologia – Estados Unidos, Japão e União Europeia –, há a crescente importância de países emergentes como a Coreia do Sul, a India e a China. E também o Brasil, que aparece ainda de forma modesta, mas com um papel que lhe permite crescer e avançar”, disse Defourny à Agência FAPESP.
Segundo ele, no caso do Brasil, os números indicam grande evolução recente no setor, mas uma relativa estagnação nos últimos anos. “O país desenvolveu uma base acadêmica competitiva em ciências, mas há ainda uma série de desafios. A taxa de crescimento no número de doutores, por exemplo, foi de 15% ao ano por muito tempo. Nos últimos três anos, o crescimento continuou, mas foi de apenas 5% por ano. É um sinal de estagnação. Será uma tarefa do novo governo federal olhar para esses dados de forma muito detalhada”, afirmou.
Um dos problemas diagnosticados pelo relatório no país é a falta de investimento no setor por parte do governo e, especialmente, das empresas privadas. “A pesquisa e desenvolvimento na indústria precisa receber uma atenção maior até mesmo do que a pesquisa acadêmica”, disse.
O relatório indica que o investimento em ciência no Brasil deriva principalmente do setor público: 55%. O país está abaixo da média da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) na relação entre o investimento bruto em pesquisa e desenvolvimento (GERD, em inglês) e o produto interno bruto (PIB) do país.
Para alcançar a média da OCDE de financiamento público à pesquisa e desenvolvimento (P&D), o Brasil precisaria investir um adicional de R$ 3,3 bilhões ao ano, montante que corresponde a três vezes o orçamento do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).
Nos gastos empresariais com P&D, a média dos países membros da OCDE é o triplo da encontrada no Brasil. Para igualar esse patamar, seria preciso aumentar os gastos privados no setor de US$ 9,95 bilhões ao ano para US$ 33 bilhões.
O desafio, de acordo com o capítulo produzido por Brito Cruz e Chaimovich, pede instrumentos de políticas públicas muito mais efetivos que os empregados até agora pelo Estado Brasileiro. Segundo Brito Cruz, além de reiterar a grande desigualdade regional na produção de ciências no Brasil, o relatório destacou a necessidade de uma melhor articulação entre as iniciativas federais e estaduais.
“Uma articulação entre políticas federais e estaduais não se resume a transferir recursos da União para os estados. É essencial, por exemplo, que os estados participem diretamente da produção de indicadores de ciência e tecnologia. Precisamos de uma política nacional de ciência, tecnologia e inovação, e não de uma política federal desconectada dos estados”, disse à Agência FAPESP.
O relatório da Unesco revela um mapa no qual é possível comparar, periodicamente, o desempenho das várias regiões do mundo em ciência e tecnologia e avaliar suas políticas. Trata-se de um exemplo de como o Brasil deveria mapear o desempenho em suas regiões, de acordo com Brito Cruz.
“São Paulo tem feito isso, mas não temos os dados do Brasil para diagnosticar o que ocorre nos vários estados, para fazer comparações e para pensar em soluções integradas. Sem isso, fazemos um voo cego. A Unesco está dando um ótimo exemplo”, disse.
Menos cientistas em empresas
Entre as principais preocupações manifestadas por Brito Cruz em relação aos diagnósticos incluídos no relatório está o fato de a mais recente Pesquisa de Inovação Tecnológica (Pintec), divulgada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), ter mostrado que o número de pesquisadores que trabalham em empresas no Brasil diminuiu entre 2005 e 2008.
“Isso é algo que deve nos preocupar muito, porque toda a estratégia e as políticas são feitas para levar mais pesquisadores para a empresa e esse número nem sequer ficou constante: diminuiu em 10% no período. É um problema que precisa ser bem entendido. Precisamos ter esses indicadores com frequência para podermos realimentar as políticas públicas”, destacou. O número de pesquisadores em empresas era de 35 mil em 2000, passou a 40 mil em 2003, 50 mil em 2005 e caiu para 45 mil em 2008.
Para Brito Cruz, houve evoluções importantes no setor no Brasil, mas não basta observar que os indicadores de resultados estão crescendo. “É preciso saber se estão crescendo em relação ao resto do mundo, com quem o país compete”, afirmou.
“A Coreia do Sul edita esse tipo de dados a cada três meses. No Brasil, depois de três anos descobrimos que há menos pesquisadores em empresas. Com tantas políticas, como isso está acontecendo? É preciso entender. Foi identificado o problema e pode haver uma explicação, mas não sabemos qual é. Trata-se de um alerta para nos perguntarmos que resultados essas políticas estão trazendo”, disse.
Outra preocupação, segundo Brito Cruz, é que, apesar da necessidade de formar mais recursos humanos, nas universidades federais o número de concluintes deixou de crescer desde 2004.
“Em 2008 houve menos concluintes do que em 2004. As federais têm uma importante qualidade acadêmica no Brasil, ainda que com heterogeneidade. Precisamos recuperar o crescimento desse sistema”, disse.

Mais informações: www.unesco.org/pt/brasilia
 

segunda-feira, 8 de novembro de 2010

Programas e Ementas

Effecting teaching begins with the end in mind, therefore, understand the science and art of developing educational objectives is KEY!
Objectives should be brief statements of observable and measurable outcomes that specifically and clearly address a single skill or content area.  
A common guideline for writing learning objectives is known by the acronym SMART. This reminds us that learning objectives should be:
              Specific
              Measurable
              Attainable
              Results-Focused
              Time-Focused

The Three Components of a Good Objective:
-       Timeframe for learning the skill or content, an action verb, and a single content area. The statements are learner-centered and usually begin with a phrase that describes the timeline for learning the skill or content, such as “At the conclusion of this course the learner will…”
-       Action verb - clearly illustrate what the learner will be able to do after learning the content or skill. For example, “At the conclusion of this course, the learner will be able to differentiate between…” Avoid vague verbs such as “know” or “comprehend.”  Objectives developed around these verbs will be difficult to assess.  See http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/bloom.html for a list of verbs based upon Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives.
-       Content area or skill - linked to the design, purpose, and content of the course.

Establishing educational objectives is KEY to successful learning!  It sets clear expectations and provides an venue for feedback, assessment and verified growth.  If you’re teaching without them it’s like driving blind.  Try establishing one or more for your next teaching encounter…have your protégé develop one or more so they know what to expect and also develop that skill!!!

For more information and examples see: Developing Learning Objectives