quinta-feira, 25 de fevereiro de 2010

Medical Humanities

Medicine, the Arts and the Humanities

"Knowledge is limited. Imagination encircles the world"
Albert Einstein 1
Gillie Bolton

Medical and scientific developments and innovations, with their attendant social and ethical consequences, rely on a multidisciplinary involvement of science and humanities. The practice of medicine furthermore involves knowledge and skills based on education and experience in both. The arts and humanities can also contribute ways of reconceptualising medicine itself. Stephen Pattison2 and Robin Downie 3 recently discussed what medical humanities is, what it might and might not be able to do, and what they hope it will not do. "Medicine and health . . . are human concerns in the widest sense", according to Pattison. Study of the humanities may not be able to make clinicians more humane, says Downie, but it can foster a depth of human and humane understanding, knowledge, and experience.
Arts and humanities approaches are intrinsic to society's understanding of medicine. Bodies, minds, emotions, and relationships are explored and xpressed through the arts and humanities as well as science; academically and intellectually, as well as personally. Do the sciences not also rely for their effectiveness on understanding, critical analysis, meaning, discernment, interpretation, visualisation, and creativity, all fostered by subjects traditionally considered to be based on humanities and arts? 4
The humanities are reflective and disciplined inquiries that involve the recording and interpretation of the range of human experience. 5 The medical humanities encompass history, literature, philosophy, ethics, theology, sociology, anthropology, and possibly law. These disciplines offer a multifaceted view. They value the aesthetic as well as reason, focus on meaning as well as emotion, and explore ambiguity, uncertainty, and complexity as well as theoretical lucidity. They offer understanding through synthesis as well as analysis-all integral elements of medicine. Educationally, the medical humanities can enable and develop critical conceptualisation and analysis of personal and professional values, and the reflexive and reflective capacities of empathy, collegiality, and teamwork. All these approaches can foster critical evaluation and effective understanding of patients' unique narratives and needs. 6,7
Medical consultation is a complex communication, both verbal and physical, involving issues of risk, values, and ethics. The clinician brings tacit understandings and personal experience, as well as professional expertise and knowledge. Patients bring broken bodies or minds. But often more than the body or mind is broken: patients' understanding of themselves and the certainty of their lives is often also disrupted and disturbed. Together, clinician and patient can coconstruct a curative and healing narrative that involves medical and healthcare interventions, and mental and emotional understandings, which can help the patient constructively rebuild their life, or prepare for death. 8
A recent UK Government directive states that: "The greatest challenges for society . . . are all ones in which the arts and humanities, and science and technology need each other . . . [Medical] education is about understanding and imagination, as well as training and skills". 9 Medical humanities is responding fast, 10 and all involved in the field are asked to join a dialogue of its nature and effects. 11
Medical practitioners work with people through the biggest dramas of life: birth, death, disablement, and life-altering disease. Such work also brings anxiety, harassment, frustration, and disillusionment. Some of these intimate and privileged encounters inevitably include extraordinary comedy as well as tragedy. The treatment and care of ill and often distressed people constantly confronts practitioners with fundamental questions about the meaning and sanctity of life and the problem of suffering. A sound grounding in the arts and humanities can enable an effectively critical, humane, and ethical response.12
For the medical humanities to continue to be of real use, they need to retain an intrinsic value, and not become "instrumental technologies" 2 (as a mere means to promoting, for example, communication skills). An interdisciplinary breadth, inclusivity, vigour, and spirit of intellectual inquiry is needed. Pattison 2 and Downie 3 also caution against pitfalls into which medical ethics has fallen: "routinisation, exclusivism, narrowing, specialisation, and professionalisation", 2 which could result in the elimination of "radically different approaches to the big questions and issues of life". 2 Medical humanities, like all other disciplines, is rooted in imaginative inquiry.
A dynamic communication between humanities, arts, and science can offer a challenge to medicine, as well as to the humanities. Developmental change is neither comfortable nor easy. Medical humanities, with the richness it has to offer practice as well as academic and intellectual pursuit and education, could support a rounded development of medicine, able to respond with cutting-edge research, as well as to human needs-social, ethical and scientific.
GB is involved in the first conference of the UK Association for the Medical Humanities, Durham University , July 21-22, 2003.

Gillie Bolton
School of Humanities , King's College, London WC2R 2LS , UK
  1. Einstein A. Interview with Sylvester Viereck, 1929, Berlin. In: Taylor K. When fact and fantasy collide. Times Higher Educational Supplement Dec 20/27, 2002: viii.
  2. Pattison S. Medical humanities: a vision and some cautionary notes. J Med Ethics: Med Humanities 2003; 29: 33?36.
  3. Downie RS. Medical humanities: a vision and some cautionary notes. J Med Ethics: Med Humanities 2003; 29: 37?38.
  4. Friedman L. The precarious position of the medical humanities in the undergraduate medical curriculum. Acad Med 2002; 77: 320?22.
  5. Evans M. The mind-body question. In: Louhiala P, Stenman S, eds. Philosophy meets medicine. Helsinki: Helsinki University Press/Signe och Ane Gyllenberg Foundation, 2000: 105?15.
  6. Charon R, Montello M, eds. Stories matter: the role of narrative in medical ethics. New York: Routledge, 2002.
  7. Carter MA, Robinson SS. A narrative approach to the clinical reasoning process in paediatric intensive care: the story of Matthew. J Med Humanities 2001; 22: 173?94.
  8. Brody H. Stories of sickness, 2nd edn. Oxford: Oxford University Press, 2003.
  9. Council for Science and Technology. Imagination and understanding: a report on the arts and humanities in relation to science and technology. http://www.cst.gov.uk/cst/imagination.htm (accessed July 3, 2003).
  10. Centre for Medical Humanities. The healing continuum: medical humanities and the good doctor. Conference in New York City, Oct 17?18, 2003: http://www.pcps.ucl.ac.uk/cmh/conference_2003.html (accessed July 3, 2003).
  11. Evans HM, Greaves DA. Looking for emerging themes in medical
    humanities: some invitations to our readers. J Med Ethics: Med Humanities 2003; 29: 1?2.
  12. Calman K, Downie R. Why arts courses for medical curricula? Lancet 1996; 34: 1499?00.
  13. Gillie Bolton (2003), Medicine, the Arts and Humanities (Commentary), The Lancet 362, July 12. pp93-94

ENADE 2010

Cerca de 450 mil universitários devem fazer Enade 2010
Exame será dia 7 de novembro

Fonte: UOL Educação - 24/02/010

A edição 2010 do Enade (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes) deve ser aplicada a cerca de 450 mil universitários, segundo o Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio  Teixeira), autarquia do MEC (Ministério da Educação) responsável pelo exame. A prova acontecerá no dia 7 de novembro, com início às 13h (horário de Brasília). Os estudantes concluintes habilitados a fazer o exame que não comparecerem à avaliação não podem receber o diploma.

Publicada no Diário Oficial da União desta terça-feira (23), a portaria lista os cursos que fazem parte do Enade 2010. Serão avaliados estudantes dos cursos de bacharelado em agronomia, biomedicina, educação física, enfermagem, farmácia, fisioterapia, fonoaudiologia, medicina, medicina veterinária, nutrição, odontologia, serviço social, terapia ocupacional e zootecnia, e dos cursos superiores de tecnologia em agroindústria, agronegócios, gestão hospitalar, gestão ambiental e radiologia.

Neste ano, serão avaliados pela primeira vez os alunos dos cursos superiores de tecnologia em agronegócios, gestão hospitalar e gestão ambiental.

Quem vai fazer o Enade 2010

São convocados a fazer o exame os estudantes ingressantes e concluintes dos cursos a serem avaliados. O órgão define como ingressantes "os estudantes do final do primeiro ano do curso aqueles que, até o dia 2 de agosto de 2010, tiverem concluído entre 7% e 22%, inclusive, da carga horária mínima do currículo do curso da IES [Instituição de Ensino Superior]".

Veja também quem são os concluintes: "serão considerados estudantes do último ano do curso aqueles que, até o dia 2 de agosto de 2010, tiverem concluído pelo menos 80% da carga horária mínima do currículo do curso da IES ou aqueles estudantes que tenham condições acadêmicas de conclusão do curso no ano letivo de 2010". Também entram na lista universitários que tenham "condições acadêmicas de conclusão do curso no ano letivo de 2010".

Para os cursos superiores com carga mínina de 2.000 horas as definições sofrem ajustes. Os ingressantes devem ter concluído entre 7% e 25% da carga horária. Já os concluintes devem ter concluído pelo menos 75% da grade. Nesse caso, os alunos que tenham "condições acadêmicas de conclusão do curso no ano letivo de 2010" também devem fazer o exame.

Quem está dispensado

Estão dispensados do Enade 2010 os estudantes que colarem grau até o dia 31 de agosto de 2010 e aqueles que estiverem oficialmente matriculados e cursando atividades curriculares fora do Brasil, na data de realização do Enade 2010 em instituição conveniada com a IES de origem do estudante.

A portaria prevê ainda a aplicação de provas em municípios onde há pólos de apoio presencial credenciados pelo MEC. Segundo o Inep, o atendimento aos estudantes de cursos de graduação na modalidade de educação a distância avaliados em 2010 será ampliado.

quarta-feira, 24 de fevereiro de 2010

Revalidação de diplomas de Medicina

Processo para revalidação de diplomas de medicina obtidos no exterior abre inscrições

Os candidatos terão entre os dias 18 de janeiro e 12 de fevereiro para procurar uma das 24 universidades públicas selecionadas para a avaliação

***O prazo foi adiado para 12 de março. Os candidatos podem procurar uma das 24 universidades públicas que participam do projeto  (veja comentário em anexo) 

Candidatos que estudaram medicina no exterior poderão participar de um novo processo para ter o seu diploma reconhecido no Brasil. Entre os dias 18 de janeiro e 12 de fevereiro, estarão abertas as inscrições para o projeto piloto de revalidação desses certificados. A melhora dos processos tem o objetivo de garantir uma avaliação mais justa e efetiva dos candidatos. Ao todo, participam 24 universidades públicas em todo o país.

Até o momento, quem queria revalidar o diploma obtido no exterior procurava uma universidade pública e enfrentava distintos procedimentos de análise de documentos ou avaliação. Uma tramitação que pode se estender por até seis anos. Com o novo formato, o interessado se inscreve no processo de avaliação, apresenta documentação, faz as provas e, se for aprovado, apresenta os resultados para a certificação. “Este projeto experimental está testando uma nova metodologia que busca aperfeiçoar e padronizar os procedimentos, tornando-os mais transparentes, respeitando a legislação vigente no país”, destaca Francisco Campos, secretário de Gestão do Trabalho e da Educação em Saúde.

Inscrições - As inscrições serão feitas em uma das universidades que aderiram ao projeto (lista abaixo). O interessado deverá procurar preferencialmente a instituição mais próxima a sua residência. No entanto, deverá indicar três outras caso haja a necessidade de redistribuição para manter o número equilibrado de participantes por instituição.

A Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação em Saúde, do Ministério da Saúde, juntamente com a Secretaria de Educação Superior, do Ministério da Educação, publicaram no dia 16 de dezembro, o edital nº. 10 com as regras do projeto piloto (www.saude.gov.be/sgtes). Além disso, a portaria nº. 865, de 15 de setembro de 2009, traz a matriz curricular que é a base para o plano de estudo do candidato.

A coordenação do exame ficará sob a responsabilidade do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), do Ministério da Educação. O INEP divulgará a lista dos candidatos que tiveram a inscrição homologada até o dia 23 de março de 2010. Divulgará também o calendário e locais das etapas de avaliação. A primeira será uma prova escrita e a segunda uma de habilidades clínicas. Os aprovados nas duas etapas terão seus diplomas revalidados pela universidade que submeteram a sua inscrição.

Os interessados devem ter obtido seus diplomas em universidades cujos cursos de graduação em Medicina sejam reconhecidos pelo órgão competente em seus respectivos países, com carga horária mínima de 7.200 horas, período mínimo de integralização do curso em seis anos e estágio prático/internato correspondendo a 35% da carga horária total do curso. Estas são as condições estabelecidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais. A participação neste projeto é facultativa, tanto para as universidades quanto para os candidatos à revalidação. Neste momento, ainda continua vigente o mecanismo atual, feito individualmente por diferentes universidades.

Lista das universidades para inscrição:
1. Universidade Estadual do Amazonas (UEA)
2. Universidade Federal do Acre (UFAC)
3. Universidade Federal de Alagoas (UFAL)
4. Universidade Federal do Amazonas (UFAM)
5. Universidade Federal do Ceará (UFC)
6 Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO)
7. Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
8. Universidade Federal de Goiás (UFG)
9. Universidade Federal de Grande Dourados (UFGD)
10. Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)
11. Universidade Federal do Maranhão (UFMA)
12. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS)
13. Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
14. Universidade Federal do Piauí (UFPI)
15. Universidade Federal do Rio Grande (FURG)
16. Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
17. Universidade Federal de Roraima (UFRR)
18. Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
19. Universidade Federal de Sergipe (UFS)
20. Universidade Federal de Uberlândia (UFU)
21. Universidade de Brasília (UnB)
22. Universidade Federal do Paraná (UFPR)
23. Universidade Federal da Paraíba (UFPB)
24. Universidade federal de Campina Grande (UFCG)

Confira os editais:
- Informações sobre a documentação necessária:

- Matriz curricular com as matérias cobradas nos exames:

- EDITAL nº 1 de 12 de janeiro de 2010 (REPUBLICADO):

terça-feira, 23 de fevereiro de 2010

Cotas raciais na Universidade

O Supremo Tribunal Federal, promoverá nos próximos dias 03, 04 e 05 de março uma Audiência Pública sobre a Constitucionalidade de Políticas de Ação Afirmativa de Acesso ao Ensino Superior, onde vários convidados apresentarão seus pontos de vista sobre a matéria.

Para visualizar o programa detalhado, clique aqui.
Este assunto já foi motivo de debate neste blog e as matérias anteriores podem ser consultadas utilizando a ferramenta de busca presente na parte direita da tela. 

Cabe lembrar que o objetivo desta postagem é estimular um debate qualificado sobre o tema, não sendo permitidos comentários que desrespeitem a diversidade de idéias entre os leitores. Apesar de ter posição sobre as cotas raciais, procuro manter a neutralidade do blog e farei apenas a mediação dos comentários.

Roberto Zonato Esteves
Administrador - "Educação Médica - UEM"

terça-feira, 16 de fevereiro de 2010

Rede Unida

9o. Congresso Nacional da Rede Unida

"Saúde é construção da vida no cotidiano: educação, trabalho e cidadania"

Convidamos você para participar do 9º Congresso Nacional da Rede UNIDA, que será realizado em Porto Alegre, de 18 a 21 de julho de 2010, no Campus Centro da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Prepare seu trabalho, armazene energia, potencialize militância, organize seus argumentos, sistematize seus questionamentos e venha para Porto Alegre participar de mais essa grande roda de produção de outras saúdes!

O prazo para envio de trabalhos vai até 20 de março!

Acesse o link do congresso.

Abertura de Escolas Médicas (nos EUA)

New York Times         February 15, 2010

Expecting a Surge in U.S. Medical Schools

Peter Allen applied to 30 medical schools after graduating from the University of Pittsburgh last year. Twenty-eight said no.
Of the two that said yes, one had something in common with Mr. Allen: It, too, was starting out in medicine. He enrolled in the inaugural class of The Commonwealth Medical College in Scranton, Pa.
“I was ecstatic that I had been accepted to a medical school,” Mr. Allen said, adding that he would have gone for a master’s in bioengineering if he had not been accepted. “It’s a giant sigh of relief; it secures your plans for the rest of your life really.”
The Commonwealth is one of nearly two dozen medical schools that have recently opened or might open across the country, the most at any time since the 1960s and ’70s.
These new schools are seeking to address an imbalance in American medicine that has been growing for a quarter century. Many bright students were fleeing to offshore medical schools, or giving up hope entirely, when they could not get into domestic schools. Meanwhile, American hospitals were using foreign-trained and foreign-born physicians to fill medical residencies. During the 1980s and ’90s only one new medical school was established.
“Huge numbers of qualified American kids were not getting into American medical schools or going abroad to study,” Dr. Lawrence G. Smith, dean of the proposed Hofstra University School of Medicine, in Hempstead, N.Y., which is not yet recruiting students, said last week. “I think it was a kind of wake-up call.”
The proliferation of new schools is also a market response to a rare convergence of forces: a growing population; the aging of the health-conscious baby-boom generation; the impending retirement of, by some counts, as many as a third of current doctors; and the expectation that, the present political climate notwithstanding, changes in health care policy will eventually bring a tide of newly insured patients into the American health care system.
If all the schools being proposed actually opened, they would amount to an 18 percent increase in the 131 medical schools across the country. (By comparison, there are 200 law schools approved by the American Bar Association.) And beyond the new schools, many existing schools are expanding enrollment, sometimes through branch campuses. While The Commonwealth is an independent school, many of the other new or proposed schools are affiliated with established universities, like Hofstra, which is teaming up with North Shore Long Island Jewish Medical Center; Quinnipiac University in Hamden, Conn.; the University of California, Riverside; Central Michigan University; and Rowan University in Camden, N.J.
Supporters of the expansion say that having more doctors will improve care, by getting doctors to urban and rural areas where they are needed, by shifting care to primary and family practice physicians rather than expensive specialists, and by reducing long waits for people to see a doctor and get the care they need.
But skeptics say that although many parts of the country do need more primary care, American doctors tend to congregate in affluent, urban and suburban areas that already have a generous supply.
They say that doctors create demand for their own services, and that nurse practitioners and physician assistants could fill gaps in medical care at a lower cost.
“When you add more physicians to an area, they just add more services, and their salaries don’t go down anywhere near in proportion to the increased supply,” said Dr. David Goodman, professor of pediatrics at the Dartmouth Institute for Health Policy and Clinical Practice and a practicing physician who has studied work force issues for 20 years. “More care may not be better, but it certainly is paid for,” Dr. Goodman said.
Many of the developing medical schools are well aware of such arguments, and are billing themselves as different from traditional medical schools, more focused on serving primary care needs in immigrant and disadvantaged communities. Administrators say that they expect that approach to be buttressed by a shift in state and federal reimbursements from specialists to primary care doctors.
Riverside County, an inland area with a diverse population including immigrants and Native Americans that has expanded rapidly, has a deficit of about 3,000 physicians, according to Dr. G. Richard Olds, founding dean of the University of California, Riverside School of Medicine.
Riverside has applied for licensing, the first step toward becoming a medical school, and hopes to admit its first four-year class in 2012, and to have 400 students by 2016, a typical size for the new crop of schools. Dr. Olds said his educational focus, building on his background as a tropical disease specialist, would be on prevention and “wellness.”
“I think we have to crank out different kinds of doctors,” said Dr. Olds, who started his new job Feb. 1.
Whether the demand for new medical schools exists among patients, it clearly exists among prospective doctors.
Dr. Olds said that at his former job as chairman of medicine at the Medical College of Wisconsin, 25 percent of the students came from California. “So obviously there’s a ton of California kids trying to get into medical school traveling a long way.”
The Association of American Medical Colleges, a trade group, has called for a 30 percent increase in enrollment, or about 5,000 more doctors a year. The association’s Center for Workforce Studies estimates that 3,500 more M.D.s will enter graduate training over the next 10 years, roughly half of the 7,000 international medical school graduates now entering medical residencies in the United States every year, according to Edward Salsberg, director of the center.
At Quinnipiac, the trustees last month approved plans for a new medical school, to open in 2013 or 2014, if it passes accreditation. John L. Lahey, the university president, said that the proposed school would build on the university’s existing health sciences programs, and the hope was to recruit at least some students who had worked in health care and wanted to become doctors.
“We certainly think they will be what we tend to call nontraditional students, older, some minority,” Dr. Lahey said.
Six developing medical schools, including The Commonwealth, have received preliminary accreditation, enabling them to begin recruiting students, and six more, including Riverside, have begun the application process, according to the Liaison Committee on Medical Education, which accredits American medical schools. An additional 11, including Quinnipiac, have announced their intention to apply for licensing, according to Mr. Salsberg.
Whatever the expansion may mean for the cost of health care, it is a relief to aspiring doctors like Mr. Allen, who took tough undergraduate courses and had a busy extracurricular life of mock trials, robotics and work as an emergency medical technician. His pre-med adviser told him that with his 3.3 grade-point average, he should apply only to osteopathic schools, but he persisted, and was admitted to The Commonwealth and New York Medical College in Valhalla, N.Y.
He was one of 1,300 applicants for 60 positions (eventually class size will double) in the inaugural class at The Commonwealth, according to Dr. Robert M. D’Alessandri, the president and dean. Mr. Allen has a United States Navy scholarship, but for his classmates, the school took $20,000 a year off the tuition, a reduction of about half, as an incentive to take the risk of a new school.
Given the pent-up demand, Dr. D’Alessandri said, he was not worried that he might produce too many doctors for the good of society. “We should worry about too many lawyers,” he said dryly.

sábado, 13 de fevereiro de 2010

MEC veta 10 mil vagas em vestibular de curso a distância


Cerca de 10 mil vagas de cursos a distância de cinco universidades particulares foram vetadas pelo MEC (Ministério da Educação), segundo portaria divulgada ontem (10) no Diário da União. De acordo com o MEC, essas instituições desobedeceram a legislação que regula a educação a distância e abriram cursos, em pelo menos 108 polos, sem credenciamento no ministério.

As cinco instituições de educação superior a distância que não poderão matricular os estudantes são a Universidade Estácio de Sá, com sede no Rio de Janeiro; a Unip (Universidade Paulista), em São Paulo; o Cesumar (Centro Universitário de Maringá), em Maringá, no Paraná; a Finom (Faculdade do Noroeste de Minas), em Paracatu, em Minas Gerais; e a Unisa (Universidade de Santo Amaro), em São Paulo.

Todas têm prazo de dez dias para esclarecer as medidas tomadas para a correção das irregularidades. Os alunos que fizeram inscrição para este primeiro semestre e participaram do processo seletivo não podem fazer os cursos.


A Estácio de Sá foi credenciada em maio de 2009 para ofertar cursos a distância em 54 polos, e em menos de um ano a instituição abriu indevidamente nove polos e inscrições para vestibular nessas unidades. A Unip também abriu 76 polos em diversas regiões do país sem o credenciamento. Ela oferece educação a distância desde 2004, quando recebeu credenciamento para cursos de educação superior em 598 polos.

O Cesumar está credenciado desde 2005 para a oferta de cursos a distância em 59 polos de apoio presencial. A instituição abriu quatro centros de atendimentos ao aluno, também ilegais, em Brasília e um em Salvador.

Com 3.955 estudantes, a Finom está credenciada desde 2005 para a oferta de cursos a distância em apenas um polo regular, em Paracatu. Mas abriu outros dois, não credenciados, em Feira de Santana, na Bahia, e em São Paulo. A Unisa, credenciada no mesmo ano, tem 42 polos credenciados e 16 não-credenciados.

quarta-feira, 10 de fevereiro de 2010

Recursos Digitais na Educação

Uso de meios digitais na educação pode melhorar aprendizagem

Ana Carolina Athanásio - Agência USP
A inclusão de recursos digitais em salas de aula ajuda a aumentar a comunicação entre estudantes e professores. Projetos desenvolvidos por meio de blogs e aulas interativas incentivam a maior participação dos alunos nas atividades escolares e proporcionam benefícios na aprendizagem. "Os alunos praticamente já nascem sabendo usar computadores e nada mais natural e importante do que os professores passarem a usar os recursos digitais para melhorar o aproveitamento da disciplina", afirma a professora Lina Maria Braga Mendes.

O pouco uso de meios digitais na educação foi um dos motivos que fizeram com que Lina iniciasse sua pesquisa de mestrado na Faculdade de Educação da USP (Universidade de São Paulo), "Experiências de fronteira: os meios digitais em sala de aula", sob orientação da professora Mary Julia Martins Dietzsch. "A utilização de mídias digitais poderia começar a partir do primeiro ano do ensino fundamental. Desde muito cedo as crianças têm contato com computadores em casa", ressalta a pesquisadora.

Suas experiências começaram por meio da implementação de blogs em projetos desenvolvidos com turmas de ensino fundamental de um colégio particular de São Paulo. "Há vários tipos de trabalho que o professor pode desenvolver com blogs. Podemos criar um blog de disciplina, em que o professor e alguns alunos teriam acesso à edição, há também o blog do professor, no qual só ele entra para publicar textos interessantes relacionados ao assunto da aula, além de manter contato com o aluno fora da sala, e ainda o blog de aluno, em que os estudantes publicam os trabalhos que realizam e o professor entra com comentários", explica Lina.

Entre os principais benefícios dos meios digitais nas escolas estão o aumento do diálogo entre professores e alunos e a ampliação do espaço da sala de aula, já que o contato passa a ser também fora do horário escolar. Além disso, os recursos disponíveis nos computadores e na internet fazem com que os estudantes tenham mais prazer em assistir às aulas e interajam de modo mais efetivo.

"Quando saímos da sala de aula, que muitas vezes conta apenas com o giz e a lousa, e vamos para o computador já temos inicialmente o recurso da imagem e do movimento. É possível usar vídeo, áudio, fotografia e outros recursos para mostrar mais detalhes e curiosidades sobre o assunto estudado. Isso faz com que os alunos prestem mais atenção nas aulas e saiam do espaço imaginário, intangível, representado por um mapa de um livro, e adentrem o espaço real, visível no Google Earth, por exemplo", explica a pesquisadora.

Barreira da linguagem

Apesar de os alunos terem crescido em frente aos computadores, Lina afirma que muitos têm dificuldades com a linguagem do mundo digital. "A experiência que tivemos com a leitura de adaptações literárias para a internet, por exemplo, foi um pouco complicada, pois os alunos - apesar de passarem horas a fio todos os dias na rede - não conhecem a linguagem do meio em que navegam e alguns acabaram não compreendendo sequer o enredo da obra", diz.

Um ponto positivo do uso de meios digitais nas salas de aulas é mostrar aos estudantes as diferenças existentes em cada uma das linguagens que utilizamos. Segundo a pesquisadora, "a linguagem de um livro impresso é diferente daquela usada em um vídeo, por exemplo. Do mesmo modo, não podemos confundir o que é feito para o meio digital com o que se destina à publicação em papel. Muitas pessoas afirmam categoricamente que a linguagem de internet, com suas abreviações e símbolos, atrapalha a escrita, mas é preciso perceber que ela é apenas uma outra linguagem, destinada, portanto, a outras situações de uso que não as que acontecem na sala de aula. O aluno deve entender isso e utilizá-la apenas naquele meio."

Dificuldades para professores

A iniciativa de usar blogs e outros recursos dos meios digitais na educação também tem seus entraves. Um deles é a dificuldade que o professor tem tanto em sua atualização quanto na disponibilidade de tempo. "Muitos professores ainda têm dificuldades em usar recursos básicos do computador, como Word e o Power Point. São recursos que poderiam ajudá-lo a criar uma aula diferente e a trazer novas informações", garante Lina.

Tendo como pressuposto que todo o professor tem acesso a um computador, a pesquisadora salienta que outro problema para a implementação de aulas que utilizam os recursos digitais é a falta de remuneração para desenvolver projetos como esses. "Por mais que o professor queira levar meios digitais para as salas de aula, ele esbarra no problema do tempo gasto fora do horário escolar. A manutenção de um blog, por exemplo, demanda tempo de pesquisa, produção e criação de atividades, e não há incentivo financeiro ou um horário remunerado para essa prática", explica.

Para a pesquisadora, mesmo sendo difícil a utilização dos meios digitais na educação é necessário que os professores fiquem atentos a esses novos recursos e aos benefícios que trazem ao aprendizado dos alunos. "O professor que dá aulas do mesmo jeito que teve aulas quando criança ou adolescente comete o erro grave de esquecer que é de outra geração", alerta.

terça-feira, 9 de fevereiro de 2010

Portal Zappiens.br

Vídeos para pesquisa e ensino


Fonte: Agência FAPESP

O Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br) lançou o Zappiens.br, serviço gratuito de distribuição de vídeos com conteúdo científico, educativo, artístico e cultural em língua portuguesa.
A novidade foi feita em parceria com o Arquivo Nacional, a Universidade de São Paulo (USP), a Rede Nacional de Ensino e Pesquisa (RNP) e a Fundação para a Computação Científica Nacional (FCCN), de Portugal.
Inicialmente, os interessados encontrarão disponíveis para consulta materiais do próprio CGI.br, da USP e do Arquivo Nacional, como os Cinejornais – noticiários transmitidos em cinemas brasileiros entre as décadas de 1930 e 1970.
O Zappiens.br oferece a oportunidade de reunir e tornar público acervos raros e exclusivos, que podem ser utilizados como fonte para estudo e pesquisa. “Com acesso gratuito, o objetivo é disseminar cultura, informação científica e tecnológica entre diversas comunidades”, disse Henrique Faulhaber, conselheiro do CGI.br.
“O Portal Zappiens.br, ao disponibilizar os cinejornais da Agência Nacional, irá proporcionar ao cidadão a oportunidade de acessar e pesquisar na web um rico acervo de imagens em movimento, que retratam a história de nosso país”, disse Jaime Antunes da Silva, diretor-geral do Arquivo Nacional.
A iniciativa é fruto da comissão de trabalhos de conteúdos digitais do CGI.br, que identificou a necessidade da implementação de repositórios de vídeos para uso público, tanto para pesquisa como para o ensino em geral. O Zappiens.br tem um sistema de busca apurado, que funciona tanto por meio de palavras-chave como por tags, facilitando a organização dos conteúdos. Além disso, não há limite de tamanho para os arquivos de vídeo.
A ferramenta será fomentada por meio de acordos com diversas organizações. “O Zappiens.br está aberto e em busca de novas parcerias e acordos de cooperação com instituições públicas, universidades e empresas que disponham de acervos em vídeo”, disse Faulhaber.
Mais informações: http://zappiens.br/


sexta-feira, 5 de fevereiro de 2010

Usos da Internet em Educação Médica

Internet-based medical education: a realist review of what works, for whom and in what circumstances

Geoff Wong, Trisha Greenhalgh and Ray Pawson
BMC Medical Education 2010, 10:12    doi:10.1186/1472-6920-10-12


Educational courses for doctors and medical students are increasingly offered via the Internet. Despite much research, course developers remain unsure about what (if anything) to offer online and how. Prospective learners lack evidence-based guidance on how to choose between the options on offer. We aimed to produce theory driven criteria to guide the development and evaluation of Internet-based medical courses.


Realist review - a qualitative systematic review method whose goal is to identify and explain the interaction between context, mechanism and outcome. We searched 15 electronic databases and references of included articles, seeking to identify theoretical models of how the Internet might support learning from empirical studies which (a) used the Internet to support learning, (b) involved doctors or medical students; and (c) reported a formal evaluation. All study designs and outcomes were considered. Using immersion and interpretation, we tested theories by considering how well they explained the different outcomes achieved in different educational contexts.


249 papers met our inclusion criteria. We identified two main theories of the course-in-context that explained variation in learners' satisfaction and outcomes: Davis's Technology Acceptance Model and Laurillard's model of interactive dialogue. Learners were more likely to accept a course if it offered a perceived advantage over available non-Internet alternatives, was easy to use technically, and compatible with their values and norms. 'Interactivity' led to effective learning only if learners were able to enter into a dialogue - with a tutor, fellow students or virtual tutorials - and gain formative feedback.


Different modes of course delivery suit different learners in different contexts. When designing or choosing an Internet-based course, attention must be given to the fit between its technical attributes and learners' needs and priorities; and to ways of providing meaningful interaction. We offer a preliminary set of questions to aid course developers and learners consider these issues. 

* Para ler a versão provisória deste artigo na íntegra, clique aqui.

Especialização em Saúde da Família

Últimos dias para inscrições no Curso de Especialização em Atenção Básica em Saúde da Família

Fonte: DAB/MS
    As inscrições para o Curso de Especialização em Atenção Básica em Saúde da Família encerram-se nesta sexta-feira, dia 6 de fevereiro. O curso latu sensu é gratuito e será oferecido na modalidade a distância pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). O objetivo é formar especialistas em Saúde da Família a fim de cumprir a meta do Ministério da Saúde de qualificar, até 2011, cerca de 52 mil especialistas.
    Para o primeiro semestre de 2010 são oferecidas 400 vagas. Podem participar do processo seletivo – ou seja, entrevista e análise curricular – enfermeiros, médicos e cirurgiões-dentistas que estejam vinculados diretamente à Estratégia de Saúde da Família. As entrevistas, as atividades de encontros e avaliações presenciais do curso serão realizadas em nove Polos Municipais de Apoio Presencial à Educação Superior da Universidade Aberta do Brasil, em Minas Gerais. São eles: Araçuaí, Campos Gerais, Corinto, Conselheiro Lafaiete, Formiga, Governador Valadares, Lagoa Santa, Teófilo Otoni e Uberaba.
    Financiada pelo Ministério da Saúde, Ministério da Educação/Universidade Aberta do Brasil e Banco Nacional de Desenvolvimento Social (BNDES), a especialização tem carga horária de 360 horas, sendo 150h em módulos obrigatórios e, pelo menos, 210h em módulos optativos, à escolha do participante. É exigido também a elaboração e apresentação do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), que terá o apoio de um professor-orientador. A duração do curso varia entre 18 e 24 meses.
    Essa é a quarta turma oferecida pelo Núcleo de Educação em Saúde Coletiva (Nescon) da Faculdade de Medicina da UFMG. Ao todo, já são cerca de 800 profissionais de saúde em formação (médicos, enfermeiros e cirurgiões-dentistas) e, até ano que vem, mais 400 devem se certificar.
    Os interessados na oportunidade deverão preencher uma ficha de inscrição e responder um questionário on-line disponíveis no site www.nescon.medicina.ufmg.br/agora. Em seguida, o candidato deve enviar, por correio, a cópia da ficha de inscrição junto à documentação requisitada no edital (veja aqui), para o endereço do Nescon da UFMG, que consta no edital da seleção.
    No momento da inscrição, o candidato deve optar por alguma das nove cidades-sede do Polo Municipal de Apoio Presencial à Educação Superior. Não é obrigatória a residência no local, no entanto, quando houver convocação para as atividades do curso, o profissional deverá deslocar-se até a cidade escolhida.
    Mais informações: (31) 3409 9685 ou secretariacursos@nescon.medicina.ufmg.br

quinta-feira, 4 de fevereiro de 2010

Inovação em ensino da Anatomia

Body painting helps anatomy lessons

Professor McMenamin says the visual impact helps students learn more than they would otherwise.

Professor McMenamin says the visual impact helps students learn more than they would otherwise. (P. McMenamin)
Students learn human anatomy better when they can paint body parts on a real live body, one Australian expert says.
Professor Paul McMenamin of the University of Western Australia reports on the use of body painting in anatomy classes in the journal Anatomical Sciences Education.
"Essentially we're using a three-dimensional canvas in the shape of the body," said Professor McMenamin, who has been using body painting in classes for about four years.
"You can paint the muscles on and bring them to life," he says.
"It's just fantastic when you see it. People just go 'oh my God'."
Professor McMenamin says when students paint muscles, tendons, nerves, blood vessels and even organs like the heart, on a model or on each other, the visual impact helps them learn more than they would otherwise.
"They see the heart and it's almost as if it's there in front of them," he says.
"As if they'd ripped the skin and ribs off and the heart's right there."
Professor McMenamin says body painting is not meant to replace other anatomy teaching methods, but helps students to bring together text-book and other knowledge on a real live person.
He says students in body painting class wear swimwear that can be painted on, and the only limitation tends to come when drawing hearts.
Professor McMenamin says in females the heart is under the breast so it is generally only drawn on males.
He hopes the method will also help young students get used to having physical contact with patients.

Body painting takes off

Professor McMenamin says he first got the idea from a Dutch group that reported using body painting to teach the location of the stomach and bowel, but has since been giving talks and workshops on it around the world.
Dr Jodi Sita of La Trobe University has been using body painting to teach anatomy to physiotherapy students after attending a workshop run by McMenamin in 2007.
"When you paint on a body the parts of a system or all the parts in an area, you have to pay attention to what is there, where it is, what orientation it is, how big it is, what lies next [to it] etc," she says.
"Figuring these things out encourages a lot of discussion, looking up references in different books, studying detail on a plastic anatomy model and even comparing your work in progress to how it looks in a cadaver specimen."

Deeper understanding

Dr Sita thinks students gain a "deeper understanding" from doing these exercises and they enjoy them too.
"Students are also really proud of their work and usually take photos of their 'artwork' using their digital cameras or mobile phones," she says.
"We also have found that the staff really enjoy these classes."
Dr Sita says the method has the added benefit of demonstrating the normal variability within human bodies.
"You just can't paint the 'textbook' picture onto everybody - as it's not one size fits all," she says.
Dr Sita plans later this year to try

quarta-feira, 3 de fevereiro de 2010

Investimentos em Saúde

Investimento na saúde brasileira é pequeno

Fonte: Site da SBMFC  - 22/01/2010

Pesquisa realizada pela Fundação Oswaldo Cruz afirma que os investimentos na área de saúde pública no Brasil são insuficientes se comparados à demanda de atendimentos. Segundo levantamento da pesquisadora da Fundação, Maria Alicia Domínguez Ugá, o País gasta 3,4% do seu Produto Interno Bruto (PIB) em saúde. Nos outros países da América Latina, a média de gastos é de 4,6% do PIB. Para a Organização Pan-Americana da Saúde (Opas), os investimentos em saúde devem representar, no mínimo, 6% do PIB.
O estudo aponta ainda que os gastos públicos em saúde somam aproximadamente US$ 153 per capita. Do total, US$ 77,4 são investidos pela União. Os municípios investem US$ 38,1 e os estados, US$ 37,5.