Aprendizado

What’s Your Learning Philosophy?

Maryellen Weimer, PhD

I love it when something in the blog leads us to new ideas and insights. Neil Haave, who teaches on the Augustana Campus of the University of Alberta, submitted an article on learning philosophies. (You can find the article in the April issue of The Teaching Professor newsletter) His thinking about learning philosophies was stimulated by his experience evaluating e-portfolios, which were being piloted on his campus, and by a couple of posts on this blog (November 13, 2013 and January 22, 2014). He was struck by how few insights the seniors preparing these portfolios had about themselves as learners and came to the conclusion that they should start writing about how they learn long before the end of their academic careers. 

Haave makes a distinction between learning styles and a learning philosophy. Although some experts are now questioning whether learning styles exist (in the manner we’ve come to know them), the preference for a particular approach to learning is thought to be innate. A learning philosophy is something that reflects what a learner has discovered and come to believe about learning. It answers, not the “how” questions (of style) or the “what” questions (of content), but the “why” questions. Why are you learning? What role does learning play in your professional and personal life? 

There are questions to ask before a learning experience, such as: How do you decide what you need to learn? And question to ask after: Was it worth learning? How do you know? If you were to learn it again, would you approach learning it in a different way? Why? In the process of learning this, did you discover anything about yourself as a learner? I agree with Haave. These are not questions most students have ever considered.

But Haave made another point that has been chasing me around for the last several weeks. He notes that we are all familiar with teaching philosophies. In fact, most of us have prepared them. But how many of us have crafted a learning philosophy?

I dug out my teaching philosophy statement and was stunned by its almost exclusive focus on teaching. There are some passing references made to learning, but no critical analysis of my beliefs about it. So I’ve started trying to write my learning philosophy, and it seems to be coalescing around three areas; beliefs about learning in general, beliefs about the relationship between teaching and learning, and beliefs about myself as a learner. In the first category, I’ve been thinking about the role of learning in a democratic society and what happens when people do and don’t value learning.

The second section is the longest: Do I believe all college students can learn the content I teach? Do I believe students who don’t learn something the first time ought to get a second chance? Do I think the students who have to work harder have less intellectual ability or are they just less able learners? Do I believe you can teach students to love learning? When teaching doesn’t produce learning across multiple students after repeated efforts, is that type of teaching ethical?

I’m embarrassed by how little I’ve considered what I know and believe about myself as a learner. When am I at my learning best and worst, and what do I take from those experiences? How do I handle learning that is hard? How do I deal with failure? Do I spend too much time learning what I love and avoid everything else? Do the ways I approach learning inspire those I teach?

Is there merit in crafting a learning philosophy? I think there is. My colleague and friend Larry observed that the more we know and understand about learning, the more we have a coherent theory of learning, and the easier it is to make good decisions about how to teach. Then we can select techniques because we understand how and why they promote learning, and not simply because they look and sound good.

Have you written a learning philosophy? If so, what questions did you answer? Be welcome to cut and paste pieces below and share what you learned by preparing one. I wonder how our academic administrators would respond to learning philosophies, instead of teaching philosophies or teaching philosophies, bolstered with critical analysis of bedrock beliefs about learning.

Pesquisa científica

"Pesquisa científica básica é condição para o desenvolvimento"

José Tadeu Arantes - Agência FAPESP

A pesquisa científica básica, aquela que gera conhecimentos que não têm necessariamente aplicação imediata, é muitas vezes entendida como uma atividade ociosa e onerosa. Esquece-se que o conhecimento básico de hoje será o conhecimento aplicado de amanhã. E que nenhum desenvolvimento científico e tecnológico teria sido possível sem o recurso da mais básica das disciplinas, a matemática.

Um artigo sobre o assunto foi publicado pela biomédica Helena Bonciani Nader na edição de 24 de março no Correio Braziliense. Professora titular da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) e presidente da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), Nader falou sobre o tema à Agência FAPESP.

Agência FAPESP – O que a motivou a escrever o artigo?  
Helena Bonciani Nader – A Constituição de 1988 foi fruto de um trabalho muito interessante, no qual participaram amplos setores da sociedade. A SBPC foi extremamente ativa nesse processo. E o texto constitucional dedicou um capítulo inteiro à ciência e à tecnologia. O primeiro parágrafo do artigo 218 determina que “a pesquisa científica básica receberá tratamento prioritário do Estado, tendo em vista o bem público e o progresso das ciências”. Pois bem, temos agora na pauta de votação da Câmara dos Deputados uma proposta de emenda constitucional muito positiva, a PEC nº 290/13, de autoria da deputada Margarida Salomão (PT-MG), que muda dispositivos com o objetivo de melhorar a articulação entre Estado e instituições de pesquisa. Seu objetivo foi estimular o desenvolvimento científico, tecnológico e a inovação, o que conta com nossa total simpatia e apoio. No entanto, nas idas e vindas por comissões parlamentares, foi excluída da PEC nº 290/13 a palavra “básica”. Assim, a proposta de redação do primeiro parágrafo do artigo 218 da Constituição ficou da seguinte forma: “A pesquisa científica e tecnológica receberá tratamento prioritário do Estado.” Quer dizer, foi incorporada a palavra “tecnológica’ e subtraída a palavra “básica”.

Agência FAPESP – Parece um detalhe irrelevante, mas na hora das dotações orçamentárias esse detalhe fará muita diferença, não é mesmo?  
Nader – Exatamente. Por isso, temos lutado tanto para corrigir essa redação. Você não imagina o quanto já nos movimentamos nesse sentido. Quando eu falo, não estou falando em meu nome. Como presidente da SBPC, falo em nome de mais de uma centena de sociedades científicas filiadas. A pesquisa básica é hoje subestimada. Só se fala em inovação. Inovação não é um pacote que se compra. Até pode ser. Mas, nesse caso, o Brasil continuará pagando royalties. É isso que se quer?

Agência FAPESP – É uma ênfase unilateral, que valoriza o final do processo e negligencia o começo? 
Nader – Isso mesmo. Se não tivesse ocorrido a pesquisa básica, altamente financiada, nas universidades e nos institutos nas áreas de agricultura e pecuária, o Brasil não seria hoje a sétima economia do mundo. Foi a pesquisa que gerou a tecnologia que gerou a inovação. Não teria sido assim se tivéssemos nos limitado a copiar modelos criados em países do hemisfério Norte. A realidade aqui é outra, o clima é outro, o solo é outro. Quando fizemos a pesquisa aqui, nós nos capacitamos a responder a todas essas condições diferenciadas. Veja a Embrapa [Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária]. Eu tenho muito orgulho da Embrapa. Mas tenho também orgulho das escolas de Agronomia espalhadas por este país que deram suporte para que uma Embrapa pudesse existir. Não foi um pacote tecnológico que o Brasil comprou. Foi um investimento de longo prazo em pesquisa básica.

Agência FAPESP – E o grande desafio hoje é ampliar o contingente de pesquisadores de alto nível no Brasil, de modo a responder às demandas do desenvolvimento. 
Nader – Concordo inteiramente. Por que você acha que a China aumentou em 50% o seu investimento em pesquisa básica? Por que os Estados Unidos continuam investindo em pesquisa básica? Por que a Europa continua investindo? Alguns dizem, equivocadamente, que a SBPC não valoriza a tecnologia e a inovação. Isso é falso. Nossa linha é clara: sem educação, não há pesquisa científica; sem pesquisa científica, não há desenvolvimento tecnológico; sem desenvolvimento tecnológico, não há inovação. São elos consecutivos de uma mesma cadeia. Um depende do outro. Não adianta investir somente em uma parte da cadeia. É preciso investir em todas.

Agência FAPESP – Isso fica claro no exemplo que a senhora mencionou em relação à Embrapa.
Nader – Vou dar outro exemplo de sucesso: a Embraer. Ela não começou fazendo avião. Começou com a criação do ITA [Instituto Tecnológico de Aeronáutica], promovendo a educação, que depois gerou ciência, que depois gerou tecnologia. Muitos dizem, equivocadamente, que as universidades brasileiras só fazem pesquisa que não serve para nada. Eu discordo. Graças a esses trabalhos, tratamos de câncer no Brasil e não no exterior. Graças a esses trabalhos, nossa frota de veículos é, em grande parte, movida pelo etanol, um combustível de origem renovável e muito menos poluente do que os derivados de petróleo. Graças a esses trabalhos, como já disse, somos hoje a sétima economia do mundo. A pesquisa científica básica é condição para o desenvolvimento. É um elo fundamental de uma cadeia que começa na formação do indivíduo e beneficia a sociedade toda. 

Pesquisa Qualitativa

Managing Emotions in Qualitative Interviews

 

Susan Eliot 

When we conduct qualitative interviews, we potentially expose ourselves to people we don’t like, people that push our buttons, or people that behave badly in groups. We may also find ourselves conducting interviews on highly charged or polarizing topics for which we have strong feelings. Or, we may find an emotional event in our personal life (e.g. relationship failure, job loss, death of a pet) so distracting that it’s difficult to attend to the interview.

Any of these has the potential to derail our ability to listen attentively during the data collection process. Whether emotions arise from interviewee behaviors, our opinions on certain topics, or unrelated personal events, there is always the potential that our listening will be affected in a way that unconsciously filters, dismisses, or colors essential data.

The quality of data we collect is dependent on our ability to identify these emotional interferences upfront and restrict their impact before we’ve wasted an hour of our time and someone else’s. When we let our emotions distract us, we miss potentially irretrievable data and/or collect irrelevant information.

In this post, I offer some simple, yet easy to apply, effective strategies for managing emotions while conducting qualitative interviews. Most come from personal experience!

Managing Emotions Unrelated to the Research or Participants

Sometimes life events present themselves at the most inconvenient times. As a qualitative interviewer, it’s important to notice if you are feeling any intense emotions unrelated to the person or persons you are interviewing.  If so, try one of these strategies to manage those emotions:

• Take a breather. Delay the start of the interview by 10 to 15 minutes and find a quiet place to do some deep breathing and gathering up of your emotions. A slightly shorter interview, but one in which you can be fully present, will net higher quality data than a longer interview in which you are distracted by your emotions.
• Shift your focus to the task at hand – the qualitative interview you are about to conduct. Promise yourself that you will be able to get back to the personal issue bothering you as soon as the interview is over. You can even visualize an empty jar into which you put those emotions, and from which you can retrieve them as soon as you have finished the interview.
• Instead of focusing on your own feelings, change the emphasis to the feelings of the respondents you are about to interview. Beyond the benefit of shifting away from your own self-focusing thoughts, considering the feelings and circumstances of the person from whom you are collecting data will help you achieve a better understanding and deeper meaning of that individual’s words.

Managing Emotions Related To the Topic

Even though most of us are aware of where we stand with regard to our political, moral and social belief systems, we all have implicit biases of which we are unaware. Implicit biases can sneak up on us when we least expect it and trigger emotions we may not have realized we’ve had about certain topics or issues. Some strategies that help keep implicit biases and the emotions they generate at bay include:

• Before entering the interview, review all of the information you can related to the study topic. The more knowledge you have about a topic, the easier it is to focus on and deeply process new information at a more inclusive level.
• Challenge yourself to collect the most accurate information possible. This will kick your listening skills into high gear, which in turn will distract you from any other emotions or thoughts that might try to interfere.
• Bring your curiosity and “need to know more” to the interview setting. Don’t be in a hurry to find answers or come with preconceived notions. As an added benefit, this cognitive focus will likely cause you to process information at a deeper and more meaningful level.
• Make sure you engage in active listening. When listening is done in a passive mode, the mind is more likely to wander to thoughts it deems more pressing or interesting. But, if you use probing and prompting techniques to listen actively, you will not only gain a deeper understanding of the response, but you will also keep your mind from turning inward to your own issues.
• Open yourself to the possibility that some of your convictions may be wrong. Instead of coming to the interview with preconceived notions, open yourself to the possibility that some of your ideas are wrong. Just the consideration of such can temporarily deflate associated emotions.
• Get excited. Getting excited about what you are listening to will not only shift the focus away from your personal emotions, but it will also create enjoyment in the process for you and the interviewee.

Managing Emotions Related to the Interviewee

When a study participant dominates the group, pulls your chain, or mimics someone with whom you have unresolved issues, try one of the following to create the brain space necessary to listen attentively:

• If you know the participant is a trigger before the focus group begins, seat that person on either side of you so you cannot see their face. This will disable eye-contact, result in fewer uninvited comments, and lower the potential for triggering your emotions.
• Equip interviewees with pencil and paper. That way, when incited by someone’s comment, you can stop for a “time out” by asking the interviewee(s) to spend a few moments quietly writing out their responses to the next question. During this time, take five minutes to calm your emotions.
• If a focus group participant keeps harping on a position you find irritating, ask what others think about the topic. This could also be a good time to call on someone who has not yet spoken. An alternative response can often help recalibrate your emotions.
• Try not to take things personally. You likely have never met this person before. Realize that the emotions you are feeling therefore have nothing to do with that individual, and temporarily set your emotions aside. After the interview you can focus on figuring out what triggered the emotion a strategy for dealing with it if it comes up again.
• When possible, be the one who recruits the study participants. This will give you a chance to acquaint yourself with the individuals you will be interviewing beforehand and perhaps screen out inappropriate candidates. At the very least, it will give you a heads-up about potential emotional triggers that may arise during the interview.

Conducting qualitative interviews can be challenging under ideal circumstances, but are especially so when dealing with unrelated personal emotions, highly charged topics, or interviewees who push our buttons. And while I am far from an expert on this issue, these tips may help the next time you encounter a situation in which personal emotions intrude on your qualitative interviewing.

Your Turn

Have you conducted a qualitative interview in which you were distracted by personal emotions? How did you deal with the situation? And, knowing what you know now, how will you react differently next time? Leave a comment below and let me know!

Sistema Único de Saúde

SUS, o desafio de ser único

Carlos Octávio Ocké-Reis* A Constituição de 1988 definiu que todo cidadão tem direito ao Sistema Único de Saúde (SUS). No entanto, o mercado de planos de saúde conta com pesados incentivos governamentais que representam uma peça-chave para a sua reprodução econômica: os planos são pagos pelas famílias, pelos empregadores e pelo próprio Estado via renúncia fiscal. Os gastos com planos de saúde podem ser abatidos da base de cálculo do imposto a pagar, tanto da pessoa física quanto da pessoa jurídica, o que reduz a arrecadação do governo federal. Se essa parcela dos impostos não fosse subtraída, poderia servir de base para aplicar dinheiro novo no setor público. Em 2011, a renúncia foi de R$ 15,8 bilhões, quase um quarto do gasto público federal em saúde. A renúncia com planos responde por R$ 7,7 bilhões desse total. Em contrapartida, o lucro líquido das operadoras cresceu, aproximadamente, três vezes em termos reais entre 2003 e 2011, alcançando R$ 4,9 bilhões no último ano. Esse tipo de gasto público indireto tende a afetar o SUS sem melhorar a qualidade dos serviços privados. Mas como? De várias maneiras: a renúncia subtrai recursos do SUS, que poderiam melhorar seu acesso e qualidade; ela reforça a iniquidade do sistema, piorando a distribuição do gasto público per capita para os estratos inferiores e intermediários de renda; os lobbies agravam tal iniquidade, dado que o poder econômico pode corroer a sustentabilidade política do SUS; os subsídios não desafogam completamente o SUS, já que a clientela dos planos continua utilizando seus serviços –vacinação, urgência e emergência, banco de sangue, transplante, hemodiálise, serviços de alto custo e de complexidade tecnológica etc. Assim, o SUS acaba socializando parte dos custos das operadoras. A Agência Nacional de Saúde (ANS) tem demonstrado rigor no que se refere às negativas de cobertura e tempo de espera, exatamente porque os planos não entregam o que prometem e a insatisfação dos consumidores não para de crescer. Desse modo, se os recursos oriundos da renúncia fossem aplicados na atenção primária (no Programa de Saúde da Família, por exemplo) e na média complexidade, o governo federal poderia justificar, sob o critério da equidade, a redução ou eliminação da renúncia de arrecadação fiscal. Parece razoável ao menos reivindicar que o Estado atue no sentido de atenuar esse conflito distributivo, regulando de alguma forma os subsídios dirigidos aos estratos superiores de renda. Afinal, além de regressivos, eles favorecem a lucratividade das operadoras, que estão cada vez mais concentradas, centralizadas e internacionalizadas. Para tornar crível essa política, o governo federal deve ampliar o financiamento, melhorar a gestão e fortalecer a participação social do SUS. Isso sem perder de vista a criação de estruturas institucionais e mecanismos regulatórios que reduzam o gasto das famílias e dos empregadores com planos privados de saúde, serviços hospitalares e remédios, tornando nosso sistema de saúde verdadeiramente único e universal. * Carlos Octávio Ocké Reis é é técnico de planejamento e pesquisa da Diretoria de Estudos e Políticas do Estado, das Instituições e da Democracia do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Diest/Ipea). Artigo publicado originalmente no jornal Folha de S. Paulo, em 15/03/2014 Leia também: "O SUS que temos e o SUS que queremos"   "O Movimento Saúde +10 e a luta pelo financiamento adequado do SUS"

Medicina de rua

A missão de levar medicina para quem mora na rua

Médica e professora na Universidade de Novo México, a norte-americana leva estudantes da área de saúde a cuidar de pacientes considerados sem-teto na cidade de Albuquerque

 

 

Thaís Brito 

 

 

Foto Edimar Soares

O contato com o lado mais frágil da humanidade marcou a vida de Cynthia Arndell desde a adolescência. Como estudante de intercâmbio no Sul do Brasil, ela vivenciou o descaso com a população de rua e levou consigo a vontade de fazer mais pelos pobres. Daí o interesse em cuidar das mazelas do corpo. Na vida adulta, abraçou a profissão de enfermeira e se deparou com a complexidade de pacientes idosos ou com problemas mentais em Albuquerque. Logo conheceria o trabalho nos abrigos e hospitais voltados para pessoas sem-teto, na década de 1980.

Mas não parecia ser o suficiente. Aos 40 anos, concluiu a graduação em Medicina enquanto buscava levar conforto às dores de quem dormia nas ruas ou nos abrigos. E inquietou-se ao perceber que nem todos os profissionais conseguiam olhar e compreender os mais vulneráveis. Como membro do corpo docente da Universidade do Novo México, foi fazendo com que os estudantes da área de saúde se aproximassem do problema. Até que, em 2009, criou a disciplina de Medicina de Rua, propondo atendimento nas ruas e transmitindo a experiência de lidar com a multiplicidade das vidas em jogo. A seguir, a entrevista concedida por Cynthia Arndell durante participação no encontro do “Programa de Desenvolvimento Docente para educadores das Profissões de Saúde”, em Beberibe, em fevereiro último. Aos 56 anos, ela revela nunca ter falado tanto de si.

O POVO – Aos 17 anos, você morou no Brasil. Em que esta experiência acrescentou para a sua vida?

Cynthia Arndell - Fui aluna de intercâmbio em 1975 na cidade de Curitiba. Estive aqui por sete meses. Eu observava a pobreza no Brasil durante aquele tempo. Ver as pessoas mendigando nas ruas e outras passando sem nem olhar para elas teve um impacto profundo para a minha jornada e para as escolhas da minha carreira. Eu vivi com uma família brasileira e aprendi muito sobre mim mesma. Eu estava em uma cultura completamente diferente. Aprendi a viver com pessoas muito mais calorosas, que se abraçavam. Eu me lembro de voltar para os Estados Unidos e achar as pessoas tão frias! Aqui você abraça mais as pessoas, você toca o outro. Eu nunca desisti disso. Nunca abri mão deste contato porque é maravilhoso. Sou alguém que abraça, que toca as pessoas. E meus pacientes adoram isso, faz uma grande diferença.

OP – E quando começou a trabalhar com as pessoas que moram nas ruas?

Cynthia – Na década de 80 (do século passado), eu ainda era uma enfermeira. Um dos abrigos que estavam sendo abertos em Albuquerque (Novo México) era voltado para mulheres e crianças. Era chamado Barrett House. Meu marido e eu começamos a trabalhar no abrigo e ajudar as pessoas. E eu me apaixonei por este conceito. Achei tão importante, que nas noites das terças-feiras eu passei a ir como voluntária para dar aulas sobre saúde para mulheres e cuidados com os filhos. Fiz isso por muitos anos. E quando decidi frequentar a faculdade de Medicina, eu já não tinha tanto tempo para me dedicar. Então continuei a ficar envolvida em conselhos diretivos para agências que ofereciam serviços para os sem-teto. No final da faculdade, eu pude escolher estágios em serviços de assistência para os sem-teto. E me apaixonei pelo cuidado destas pessoas. E soube que era para aquilo que eu queria dedicar minha vida. Depois da graduação, eu trabalhei em uma clínica cuidando de pessoas ricas. E eu não gostei. Eu queria cuidar de pessoas realmente pobres e sem lar. Então eu consegui um emprego como diretora de um hospital de assistência para os sem-teto. Fiquei lá e percebi que queria ensinar os alunos de Medicina a atender as pessoas da rua e as mais vulneráveis. Eles não sabiam como fazer isto direito. Então quando entrei para o corpo docente na Universidade de New Mexico, comecei desenvolvendo gradualmente um currículo para que parte dele fosse adotado pelo curso de Medicina. Era uma proposta de dar atenção às necessidades dos sem-teto.

OP – E quem são os sem-teto em Albuquerque?

Cynthia – A definição de sem-teto nos Estados Unidos é de qualquer pessoa que está vivendo nas ruas, no seu carro ou em locais considerados inabitáveis. Como espaços públicos ou prédios abandonados. A definição também inclui pessoas que dividem lares, como duas famílias vivendo em um apartamento juntas. Você vê muitas destas situações entre imigrantes ilegais. Esta definição é importante para atrair financiamentos. Existe assistência médica para os sem-teto em todo o País. E eles são financiados pelos governos federal e estadual. Há também um grande problema de pessoas sem-teto sem documentos. Mesmo que tenham nascido nos Estados Unidos. Temos serviços que ajudam estas pessoas a recuperar seus documentos.

OP – Como funciona esta assistência médica para o sem-teto?

Cynthia – Oferece toda a ajuda que o paciente precisa. E eles não precisam provar que não têm lar. O que fazemos é perguntar onde eles dormiram na noite passada. Ensinamos nossos alunos a fazer esta pergunta porque eles não querem se identificar como sem-teto, é constrangedor. Temos atendimento clínico, laboratório, farmácia com vários medicamentos - inclusive psiquiátricos. E existe a ala de odontologia. O motivo disso é porque ir ao dentista nos Estados Unidos é muito caro, mesmo se você tem um plano de saúde. Uma das mais importantes formas de identificar a pobreza e situação de rua são dentes ruins. Então, a filosofia na maioria destas agências de assistência médica é tirar estas pessoas da situação em que estão. Não esconda o problema, ajude-os a sair da rua. Uma das maneiras de fazer isto é fazer com que eles consigam um emprego. E é difícil arranjar trabalho quando os seus dentes estão feios. O que eles fazem é oferecer bons serviços em odontologia, o que reflete na autoestima das pessoas e na capacidade de arranjar trabalho.

OP – Então esta é uma das prioridades? É o primeiro serviço para eles, o odontológico?

Cynthia – Não. A primeira coisa a ser cuidada são os problemas físicos. E também os problemas mentais. Muitos deles têm problemas psicológicos. Também cuidam do vício ou do uso excessivo de substâncias químicas. Nós temos grandes problemas com os estereótipos dos desabrigados. É isso que trabalho com meus alunos. O que acontece é que pensamos em pessoas sem lar como as piores pessoas nas ruas, pensamos que são todos alcoólatras. Esta é apenas uma parte da população da rua. A população que cresce mais rápido nas ruas é a de famílias com crianças. E também de pessoas que podemos chamar de veteranos de guerra. Mas os serviços para estes veteranos dentro dos hospitais são muito bons.

OP – Então o estereótipo projetado para as pessoas que vivem nas ruas são de problemas com álcool e drogas.

Cynthia – E sujeira. Viciados em drogas, sujos e loucos. Mas a grande maioria dos sem-teto é invisível. O que quero dizer é que você não vê a maioria deles nas ruas. Você pode vê-los em abrigos. Eles não estão expostos. Então temos uma tendência a pensar que os vagabundos representam todos eles. Outra coisa que ensino é olhar para estas pessoas. O cara está na rua, e as pessoas nem olham para ele. É a mesma coisa com a pobreza, você apenas não olha para ela e não presta atenção. Então um dos exercícios que proponho a todos os meus alunos de Medicina é ouvir a história de meus pacientes que tenham a experiência de viver na rua. Assim, os alunos começam a perceber que estas pessoas são dignas, inteligentes. Eles compartilham a história de como foram parar nesta situação. E, muitas vezes, é porque a nossa economia acabou tirando estas pessoas de suas casas. É o que geralmente vem acontecendo. A casa deles se tornou impossível de manter. Eles perderam o emprego e não conseguiram suportar as despesas. Então ouvi-los é um começo para vê-los como seres humanos. O segundo passo que proponho é formar duplas que vão a todas as agências. Eles aprendem sobre as agências e entrevistam os pacientes. Assim, eles percebem que as histórias contadas revelam pessoas normais com sentimentos normais. Isto humaniza a pessoa atendida. Há inúmeros artigos sustentando a tese de que se estas pessoas se sentem acolhidas pela assistência médica, há mais chance de que eles procurem um médico quando precisarem. Eles tendem a usar as salas de emergência de forma inapropriada, seja porque procuram quando é tarde demais ou quando estão doentes demais. A assistência busca quebrar todas as barreiras de precisar ter um plano de saúde, de preencher formulários e papéis, de precisar de uma consulta agendada, de vir em determinadas horas.

OP – Em relação aos alunos de Medicina, você sentiu que eles precisavam de ajuda para estabelecer contato com quem mora nas ruas?

Cynthia – Não apenas com estas pessoas. Estamos falando de qualquer pessoa em situação de vulnerabilidade. Como você cuida dela? Qual a sua responsabilidade? É parte do seu profissionalismo, é parte da missão que você assume como médico. É cuidar das pessoas. O trabalho é realmente ensinar os alunos a entender o impacto dos acontecimentos, do ambiente, dos relacionamentos, de como tudo isto influencia a saúde dos sem-teto. Não é apenas o fato de não ter um lar, é um cenário muito maior. E requer um currículo muito maior do que eu ajudo a desenvolver na universidade. O que faço é apenas um pedaço do que eles precisam aprender.

OP – Como funciona este seu trabalho com os estudantes? O que eu precisaria fazer se fosse uma das suas alunas?

Cynthia – Todos os alunos precisam fazer entrevistas com os pacientes. É uma das atividades que eu proponho. Eu coordeno os alunos que fazem atividades voluntárias com moradores de rua e coordeno a disciplina opcional de Medicina de Rua para alunos do último ano de Medicina e Farmácia. São basicamente entrevistas e atendimento nas agências. Quanto mais você conseguir fazer o contato dos alunos com estas pessoas e com o sistema de saúde voltado para elas, mais eles acreditam na importância deste trabalho. Mas não é algo fácil de ensinar. Se você não mostra tudo isso da forma correta, pode fazer com que os alunos fiquem ainda mais insensíveis. Eu passei muito tempo para aprender a mostrar este problema de forma a fazer sentido para os estudantes. Eu não me importo se eles vão trabalhar com a atenção básica, mas eu me preocupo com a responsabilidade social destes profissionais. Quero saber se eles se responsabilizam pelo cuidado dos mais necessitados. Eu ensino e cuido da grade curricular. Além disso, ainda tenho meus próprios pacientes e também vou nas noites de terça-feira e tardes de sábado para diferentes abrigos com alunos de Enfermagem, Medicina e Farmácia.

OP – É como mostrar uma realidade que você mesma aprendeu quando entrou em contato com este trabalho.

Cynthia – Exatamente. Eu aprendi a trabalhar em equipe. É a única forma de lidar com as necessidades destes pacientes. A realidade deles é de uma vida tão caótica, que eu não via alguns por semanas ou nunca mais veria. Vou contar uma história que ficou na minha mente. Havia uma mulher nos seus 30 anos e que tinha a pressão muito, muito alta. Como consequência, ela tinha dores no peito. Ela poderia ter um infarto. Nós não conseguíamos convencê-la a ir à sala de emergência. Sabe por quê? Porque não havia quem fosse buscar os filhos dela na escola. O que pudemos fazer foi conseguir um dos gerentes do caso ir pegar as crianças e dizer a eles que mãe deles estava bem. Você imagina como nos sentimos? Foi horrível. Mas é este o trabalho em equipe.

OP – E quanto às doenças destas pessoas?

Cynthia – Eu via os mesmos problemas do resto da população. Doenças cardiovasculares, diabetes... Mas estavam muito mais fora de controle, eram pessoas muito mais doentes. E os pacientes parecem ser tão mais velhos por causa de suas vidas difíceis. E, para completar, não têm recursos. Estes foram os pacientes que vi. E também fiz muitas visitas nas ruas. Eu ia com grupos de cinco a sete pessoas. Oferecíamos informações sobre saúde, comida. E cada um lidava com uma determinada população. A minha, além de ser da clínica para os sem-teto, era o cuidado com prostitutas. Nos Estados Unidos, a maioria das prostitutas trabalha para sustentar o vício em drogas. Não é para ganhar muito dinheiro. As adolescentes se prostituíam por comida e abrigo. As mulheres mais velhas ganhavam dinheiro para as drogas. E os homens também por drogas. A maioria destes pacientes vivia nos motéis (hotéis mais econômicos) ou dividiam o lar com mais alguém.

OP – E que tipo de ajuda você levava a estas pessoas?

Cynthia – O que eu levava era medicamento se eles estivessem doentes. Muitos deles tinham infecções e feridas que eu teria de cortar para fazer uma drenagem. Se eles tinham pressão alta, asma, diabete, eu poderia levar ajuda. Depois de um tempo, começamos a oferecer exames para as mulheres. Você tem de estabelecer um contato no qual eles confiem. Se você não consegue a confiança, algo está errado. E às vezes, era problemático. Uma das coisas mais importantes que vi muito nos treinamentos de quando eu fazia estes atendimentos era que precisávamos aprender a construir a confiança. Também aprendíamos como fazer entrevistas motivacionais. Encontrar os pacientes onde eles estão e sem julgá-los. É o princípio por trás da assistência. Eu aprendi tanto, e pude pensar em todos os meus anos como enfermeira para criar essa disciplina opcional para os alunos do último ano de Medicina.

OP – Quero tocar na questão dos abrigos. Em Fortaleza, a nossa realidade é de poucos equipamentos públicos para a população de rua. Praticamente, eles não têm onde dormir. Como é o acolhimento em Albuquerque?

Cynthia - Quanto aos locais para dormir, a realidade é até boa. Se não há vaga em um abrigo, podemos comprar pernoites em motéis. No inverno, porque fica muito frio, nós abrimos uma prisão desativada na cidade para que estas pessoas não durmam nas ruas. Mas a qualidade dos abrigos varia. A maioria é muito boa.

OP – E quem financia estes abrigos?

Cynthia – Isso também varia. Eles são mantidos, principalmente, pelas igrejas. Muitos outros recebem verbas do governo federal e do Estado de Novo Mexico. São aproximadamente mil pessoas procurando por um abrigo todas as noites.

OP – O município toma alguma responsabilidade por esta população?

Cynthia – Sim. Metropolitan Homeless Project é um exemplo de iniciativa do município. Mas há um projeto bem interessante da Prefeitura chamada Albuquerque Heading Home (Albuquerque Volta para Casa). É uma iniciativa já implementada em outras cidades dos Estados Unidos. Uma dos gerentes de um abrigo de Albuquerque trouxe o projeto para a cidade e conseguiu o apoio do município. O que o programa faz é identificar os moradores de rua com situação mais vulnerável. Eles usaram critérios para determinar a probabilidade de cada uma delas de conseguir sobreviver nas ruas pelo período de um ano. Então, eles providenciam uma casa para eles e mantêm um acompanhamento. O sucesso do programa é notório. Eles têm conseguido mostrar, com a ajuda de pesquisadores, que providenciar casas para estas pessoas muda a vida deles. É maravilhoso. Um dos melhores resultados é mostrar que esta iniciativa economiza dinheiro para o sistema de saúde. Isto mantém estas pessoas fora das salas de emergência. As pessoas que moram nas ruas são as que mais lotam o sistema público de saúde, e elas custam caro para o governo.

OP – Você fala de um trabalho de equipe para ajudar os sem-teto. Isso também vale para a esfera do poder público?

Cynthia – Tem que ser uma grande equipe. Porque um médico pode apenas colocar um band-aid no problema. Se você não pode colocar estas pessoas em um lar, você não consegue melhorar nada. O que eu ensino é que moradia também é saúde. Políticas públicas também impactam na saúde. É um fato: a pessoa vai ser mais saudável se tiver um lar. Albuquerque Heading Home mostra isso há cerca de dois anos. Estas pessoas ficam ótimas quando têm moradia. Embora haja um fenômeno interessante: alguns deles morrem assim que conseguem a moradia. Não sabemos por quê. Eu acho que é porque eles estavam perto de morrer, e na casa eles puderam descansar e relaxar. Também talvez porque eles perderam vínculos com suas comunidades na rua. É tudo muito complexo.

OP – O problema com as pessoas que moram nas ruas não é uma especificidade de Albuquerque ou das cidades norte-americanas. É um problema espalhado pelo mundo. Como você, como médica e pesquisadora, vê este problema mundo afora?

Cynthia – É uma problemática diferente em cada local. As causas são diferentes ao redor do mundo. Mas no fundo, a causa principal é a mesma: a pobreza. Pobreza é o fator mais determinante para os problemas em todo o mundo. É a pobreza que deixa as pessoas sem lar. É a inabilidade de se manter. É um problema que não é justo. São pessoas que não têm o mesmo acesso à moradia, à saúde e à dignidade. Acho que, para além disso, precisamos ensinar aos médicos sobre as determinantes sociais da saúde das pessoas. Eles precisam saber que os mais vulneráveis são de sua responsabilidade. Não é algo fácil de ensinar.

Leadership

Glenda Eoyang: Adaptive Action

Glenda Eoyang of Human Systems Dynamics  introduces Adaptive Action as a tool for working with uncertainty and complexity in organizations.

Tools for Transformation

ALIA Webinar Series

This series highlights some of the most promising frameworks, tools, and ideas that are being prototyped and refined across the ALIA network. As a contribution to the field of social innovation, we have invited thought leaders and practitioners to share their practical wisdom with us—what works, what’s helpful, what they have learned, and the questions that are moving them forward.

* There is no charge for the webinars. However, your donation towards the cost of organizing them will be greatly appreciated. To donate (PayPal), click here.

Leadership

Glenda Eoyang: Adaptive Action

Glenda Eoyang of Human Systems Dynamics  introduces Adaptive Action as a tool for working with uncertainty and complexity in organizations.

Tools for Transformation

ALIA Webinar Series

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* There is no charge for the webinars. However, your donation towards the cost of organizing them will be greatly appreciated. To donate (PayPal), click here.

Social-responsible Research

A ultra-low-cost tool against diseases: a 50-cent paper microscope

That's an example of social responsibility of research: to work with community health problems and to seek accessible solutions even to poor nations.

Manu Prakash is assistant professor of bioengineering at Stanford University

Assessment

Examining Your Multiple-Choice Questions

By: Maryellen Weimer, PhD

As Ron Berk (known for his pithy humor) observes, the multiple-choice question “holds world records in the categories of most popular, most unpopular, most used, most misused, most loved and most hated.” According to one source I read, multiple-choice questions were first used around the time of World War I to measure the abilities of new Army recruits. As class sizes have grown and the demands on teacher time expanded, they have become the favorite testing tool in higher education.

However, even those who use them often aren’t all that crazy about them and with good reason. How many problems faced by professionals come in a multiple-choice format? Answering multiple-choice questions doesn’t teach students how to formulate answers; it teaches them how to select answers. And sometimes choosing the correct answer is more a function of literary skill than content knowledge. Multiple-choice questions encourage guessing, and if the guess is correct, students get credit for something they didn’t know. Answer options contain misinformation—that’s what makes them wrong. As students read and consider all the possible answers, they are exposed to incorrect content, which some research has shown influences subsequent thinking about the topic.

Many multiple-choice questions don’t challenge students to think but rather encourage them to memorize. Test bank questions are the worst. Analysis of questions in a variety of disciplines documents that around 85% of the questions test lower-level knowledge. And I’ve already referenced in the blog and lots of other places a very rigorous analysis of test questions on biology exams. “Of the 9713 assessment items submitted … by 50 faculty teaching introductory biology, 93% were rated at Bloom’s level 1 or 2—knowledge and comprehension.” (p. 437)

Clegg and Cashin in a classic (but still very helpful) paper write, “It is true that many multiple-choice items are superficial, but that is the result of poor test craftsmanship and not an inherent limitation of the item type. A well designed multiple-choice item can test high levels of student learning.” And that’s not all multiple-choice questions can do well. They can ascertain student knowledge of a wide range of topics in a timely manner. Best of all, they are quick and easy to grade.

The problem is writing those kinds of challenging questions. It takes careful thought and creativity to write a question that requires thinking to answer, and for most teachers that equates to time. Professional test question writers like those writing items for the SAT, ACT, and GRE devote hours to creating and testing questions.

The reasons and realities that motivate using multiple-choice questions are compelling. So the question is, how do we help faculty write good ones? I’m going to follow this post with one that reviews the do’s and don’ts of writing good questions. But before that, I encourage you to take a long hard look at the multiple-choice questions on your exams. When the low level of multiple-choice test questions is discussed, most faculty quickly assert that their questions are rigorous and do challenge thinking. A number of years ago, a cross-disciplinary faculty cohort reported that a third of their questions measured complex cognitive skills. An analysis showed that only 8.5% of their questions did, with the remaining testing basic comprehension and recall. Being objective isn’t easy, but it’s necessary.

Jacobs and Chase recommend that faculty write multiple-choice questions as they go (not all at once, right before the exam). If the questions are filled with the content pertaining to them, they could be reviewed, revised, or rewritten as part of class preparation. It isn’t always necessary to re-do the whole question. Sometimes an answer option is all that needs to be replaced or revised. And there’s no need for every question to test higher order thinking skills. Most of us could use a few more, but sometimes we do need to test basic knowledge.

References:
Momsen, J. L., Long, T. M., Wyse, S. A., and Ebert-May, D. (2010) Just the facts? Introductory undergraduate biology courses focus on low-level cognitive skills. Cell Biology Education, 9 (Winter), 435-440.

Clegg, V. L, and Cashin, W. E. (1986). Improving Multiple-Choice Tests. IDEA Paper No. 16. Available for free at: www.theideacenter.org.

Jacobs, L. C. and Chase, C. I. Developing and Using Tests Effectively: A Guide for Faculty. San Francisco: Jossey-Bass, 1992.

Examining Your Multiple-Choice Questions

By: Maryellen Weimer, PhD in Teaching Professor Blog

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As Ron Berk (known for his pithy humor) observes, the multiple-choice question “holds world records in the categories of most popular, most unpopular, most used, most misused, most loved and most hated.” According to one source I read, multiple-choice questions were first used around the time of World War I to measure the abilities of new Army recruits. As class sizes have grown and the demands on teacher time expanded, they have become the favorite testing tool in higher education.
However, even those who use them often aren’t all that crazy about them and with good reason. How many problems faced by professionals come in a multiple-choice format? Answering multiple-choice questions doesn’t teach students how to formulate answers; it teaches them how to select answers. And sometimes choosing the correct answer is more a function of literary skill than content knowledge. Multiple-choice questions encourage guessing, and if the guess is correct, students get credit for something they didn’t know. Answer options contain misinformation—that’s what makes them wrong. As students read and consider all the possible answers, they are exposed to incorrect content, which some research has shown influences subsequent thinking about the topic.
Many multiple-choice questions don’t challenge students to think but rather encourage them to memorize. Test bank questions are the worst. Analysis of questions in a variety of disciplines documents that around 85% of the questions test lower-level knowledge. And I’ve already referenced in the blog and lots of other places a very rigorous analysis of test questions on biology exams. “Of the 9713 assessment items submitted … by 50 faculty teaching introductory biology, 93% were rated at Bloom’s level 1 or 2—knowledge and comprehension.” (p. 437)
Clegg and Cashin in a classic (but still very helpful) paper write, “It is true that many multiple-choice items are superficial, but that is the result of poor test craftsmanship and not an inherent limitation of the item type. A well designed multiple-choice item can test high levels of student learning.” And that’s not all multiple-choice questions can do well. They can ascertain student knowledge of a wide range of topics in a timely manner. Best of all, they are quick and easy to grade.
The problem is writing those kinds of challenging questions. It takes careful thought and creativity to write a question that requires thinking to answer, and for most teachers that equates to time. Professional test question writers like those writing items for the SAT, ACT, and GRE devote hours to creating and testing questions.
The reasons and realities that motivate using multiple-choice questions are compelling. So the question is, how do we help faculty write good ones? I’m going to follow this post with one that reviews the do’s and don’ts of writing good questions. But before that, I encourage you to take a long hard look at the multiple-choice questions on your exams. When the low level of multiple-choice test questions is discussed, most faculty quickly assert that their questions are rigorous and do challenge thinking. A number of years ago, a cross-disciplinary faculty cohort reported that a third of their questions measured complex cognitive skills. An analysis showed that only 8.5% of their questions did, with the remaining testing basic comprehension and recall. Being objective isn’t easy, but it’s necessary.
Jacobs and Chase recommend that faculty write multiple-choice questions as they go (not all at once, right before the exam). If the questions are filled with the content pertaining to them, they could be reviewed, revised, or rewritten as part of class preparation. It isn’t always necessary to re-do the whole question. Sometimes an answer option is all that needs to be replaced or revised. And there’s no need for every question to test higher order thinking skills. Most of us could use a few more, but sometimes we do need to test basic knowledge.
References:
Momsen, J. L., Long, T. M., Wyse, S. A., and Ebert-May, D. (2010) Just the facts? Introductory undergraduate biology courses focus on low-level cognitive skills. Cell Biology Education, 9 (Winter), 435-440.
Clegg, V. L, and Cashin, W. E. (1986). Improving Multiple-Choice Tests. IDEA Paper No. 16. Available for free at: www.theideacenter.org.
Jacobs, L. C. and Chase, C. I. Developing and Using Tests Effectively: A Guide for Faculty. San Francisco: Jossey-Bass, 1992.
- See more at: http://www.facultyfocus.com/articles/teaching-professor-blog/examining-multiple-choice-questions/#sthash.KU7vZ4dg.dpuf