Blog do Curso de Medicina da Universidade Estadual de Maringá para a discussão de temas de Educação Médica, Educação das Profissões da Saúde e áreas correlatas.
Blog of University of Maringá Medical School for the discussion of issues of Medical Education, Health Professions Education and related areas.
Com mais sensibilização na sociedade, educação permanente de profissionais de saúde e aplicação de programas eficazes o número de suicídios no Brasil pode ser reduzido, afirma pesquisador
Fabio Reynol - Agência FAPESP
Se a cada dia cinco baleias aparecessem mortas nas praias, certamente o fato mereceria as capas dos jornais. De acordo com o Sistema de Informações de Mortalidade, do Ministério da Saúde, 9.090 pessoas chegaram ao suicídio no Brasil em 2008, o que corresponde a 25 mortes diárias, mas pouca atenção foi dada ao assunto.
A comparação com as baleias – de uma campanha de prevenção de suicídio australiana, que em vez de “save the whales”, usou o trocadilho “save the males”, referindo-se aos cinco homens que, diariamente, matam-se naquele país – e a crítica ao ofuscamento do suicídio são de Neury José Botega, professor titular do Departamento de Psicologia Médica e Psiquiatria da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
A falta de atenção ao assunto, somada a preconceitos e a ideias errôneas, tem agravado a situação que já se apresenta como um problema de saúde pública, de acordo com o pesquisador.
Atitudes simples como maior atenção durante tratamentos hospitalares podem salvar centenas de vidas, segundo Botega. “Os números são apenas a ponta do iceberg, pois, para cada suicídio, estima-se que haja pelo menos 20 tentativas. E, para cada caso de tentativa que atendemos no hospital, outras cinco pessoas, na comunidade, estão planejando e 17 estão pensando seriamente em pôr fim à vida”, disse o pesquisador à Agência FAPESP.
Ao visitar 600 residências distribuídas em estratos sociais diversos, o grupo de pesquisa de Botega descobriu que o problema é mais amplo do que se imaginava. O estudo levantou que quase um quinto das pessoas visitadas já pensou seriamente em suicídio ao longo da vida.
Para os pesquisadores, essa proporção deve se repetir em outros grandes centros. São números que não aparecem nos dados oficiais. “Basta dizer que apenas uma em cada três tentativas de suicídio recebe atendimento médico”, disse.
No artigo, os pesquisadores alertam que a escassez de dados é um agravante, uma vez que implica menor conscientização dos clínicos e dos gestores de saúde pública em relação ao impacto do comportamento suicida nos serviços da área.
Em 97% dos casos, segundo vários estudos internacionais, o suicídio é um marcador de sofrimento psíquico ou de transtornos psiquiátricos. Em ambos são necessários profissionais de saúde treinados para detectar e tratar adequadamente o paciente durante uma passagem hospitalar, mesmo que essa se efetue por outras razões, como alguém que foi internado por acidente de trânsito, por exemplo.
Segundo trabalhos realizados pelo grupo de Botega, gravidez na adolescência é um dos casos que exigem maior atenção de médicos e enfermeiros, uma vez que um estudo apontou que adolescentes grávidas possuem três vezes mais chances de tentar suicídio. Outros estudos demonstraram que os riscos também são maiores com pacientes que sofrem de epilepsia e com pessoas que dependem do álcool. O que não quer dizer que outros casos também não devam ser considerados, segundo os pesquisadores.
O professor da Unicamp se baseia em dados de estudos que tem coordenado, como “Epilepsia e comportamento suicida na comunidade: um estudo de caso-controle”, realizado de 2006 a 2008, e “Estudos de intervenção breve oportuna no hospital geral”, realizado entre 2007 e 2009, ambos com apoio da FAPESP por meio da modalidade Auxílio à Pesquisa – Regular.
Investimentos em prevenção
Botega conta que o receio de induzir ao suicídio, ou de ter de carregar uma grande responsabilidade, inibe a maioria dos profissionais de saúde de perguntar ao paciente se ele já pensou no assunto. “É uma ideia errônea. Perguntar sobre suicídio é fundamental para o encaminhamento a um tratamento adequado”, disse.
Além do treinamento adequado dos profissionais de saúde, Botega defende programas simples que podem evitar mortes. O acompanhamento telefônico de pacientes é um deles e sua eficácia foi comprovada no “Estudo multicêntrico de intervenção no comportamento suicida (Supre-Miss), da Organização Mundial da Saúde (OMS)”, realizado entre 2003 e 2005, também com o apoio da FAPESP.
Inserido em um estudo internacional da OMS, a equipe de Botega conseguiu reduzir em dez vezes a taxa de suicídio entre pessoas que já haviam tentado se matar.
O tratamento consistiu apenas em acompanhar os pacientes por meio de ligações telefônicas periódicas. A experiência foi destacada pela revista Pesquisa FAPESP.
Informar e sensibilizar a sociedade sobre o problema é outra atitude fundamental, de acordo com Botega. “Tirar o suicídio da penumbra é fundamental, é preciso uma comunicação ampla e responsável sobre o assunto”, afirmou.
Com esse objetivo, a equipe de pesquisa da Unicamp publica materiais de divulgação, como folhetos e cartazes, dirigidos tanto a especialistas como ao público em geral, procurando desmistificar o assunto e abordá-lo de maneira aberta.
Segundo Botega, o suicídio não recebe a devida importância no Brasil, mas ocupa o terceiro lugar entre os óbitos não naturais, ficando atrás dos acidentes de trânsito (com quatro vezes mais mortes) e dos homicídios (seis vezes mais).
O Brasil apresenta menos de 6,5 suicídios para cada 100 mil habitantes, o que o deixa entre os países com as menores taxas mundiais. Na maioria dos países europeus, por exemplo, esse número é de mais de 13 mortes para o mesmo número de habitantes.
“O que não quer dizer que a quantidade desse tipo de morte seja pequena por aqui”, disse Botega, “por sermos um país populoso e, também, porque as taxas de suicídio, em algumas regiões e grupos populacionais, se aproximam das mais elevadas do planeta”.
Educação permanente de profissionais de saúde, sensibilização e informação da sociedade e aplicação de programas eficazes de prevenção ao suicídio baseados em estudos científicos são, segundo o pesquisador, a chave para salvar muitas vidas no Brasil.
It is possible to do the important work of precepting students and still get home in time for dinner.
Introduction
"Students slow me down" and "Students take too much time" are common complaints of precepting physicians, and yet some physicians have endless energy for teaching and are able to maintain their clinical productivity. What do these doctors do differently?
We held five professional seminars in 2007 and 2008 to talk with experienced physicians from health education programs across the United States about their precepting experiences. We collected and analyzed the suggestions that emerged in search of common themes. Doing so made it clear that physicians should focus on six areas to be efficient and effective preceptors:
1. Establish a Teaching Environment
A positive teaching experience begins with an appropriate match between student and preceptor. Make sure the educational programs you work with know your personality and work-style preferences. The programs should also know the makeup of your practice, such as patient population, and the learning experiences you can offer students, such as different types of procedures.
Once the program has matched you with a student, you and your staff will need to address a number of logistical issues.
First, your scheduling template may need to be revised to maximize clinical efficiency and quality teaching. There are several ways you can do this:
Book urgent care visits and complex visits simultaneously. You can conduct one or more brief visits while the student sees a patient with more complex problems.
Block 15 minutes of your schedule in the morning and afternoon to allow time for student review and teaching.
Double-book your first appointment and block your last appointment. This allows you and your student to start seeing patients at the same time, and it provides catch-up time at the end of the day.
At the beginning of each day the student is in the office, review the schedule and consider which patients you would like to include in the student's schedule. Have the staff member rooming the patient ask whether it is OK if a student conducts the visit. Use positive phrasing like, "Your physician is teaching a student. Is it OK if the student sees you first?"
These selections should be based on patient and visit type and the student's educational needs. Some patients take forever even for experienced physicians, so they may not be appropriate for beginning students, but patients who need or desire more in-depth interactions may be ideal for students. Students can help set up appointments for these patients, arrange needed ancillary services and explain their test results.
When possible, plan any follow-up appointments with these patients for a day when the student is in the office. This continuity gives students the opportunity to discover whether treatment plans they helped develop are working. In addition, some patients may appreciate the extra attention and enjoy seeing the student's educational growth.
When selecting patients, also consider what the student is currently learning. Ask, "What are you studying now? We'll try to find a patient with that system issue."
Ultimately it is important for both preceptor and student to be flexible. Occasionally you may need to ask the student to do other work while you see several patients in a row, because of the nature of the visits or because you need to catch up.
It is also important to provide students with a work-space that includes a desk and a place for personal items. Prior to the student's arrival, arrange for the student to have a computer workstation and access to patient records, including log-in information for electronic health records as needed.
Ask a staff member to orient the student on his or her first day. The student will need to know where to park and be introduced to the staff and the office space. Orientation should include time to attend to administrative details, such as computer training and obtaining a security badge.
2. Communicate with Everyone Involved
Communication is key to ensuring a successful teaching arrangement. It is essential that you express your expectations and goals to students, their educational program and your fellow clinicians and staff members. Prior to the student's arrival at your practice, the program should describe the student's skill level and explain what it expects the student to learn from the experience in your office.
Students and preceptors should communicate early and frequently regarding expectations, goals, and learning and teaching styles. This saves time and prevents frustration. Soon after the beginning of their rotations, start talking with students about their progress and the extent to which they are meeting their educational goals. Have students keep track of what types of patients they have seen and which procedures and clinical activities they have seen and done, such as taking a patient's history and providing patient education. Ask, "Is there any type of patient we need to have you work with today?" This helps students focus on their goals and helps you focus on meeting their needs. Ask questions that elicit reflection, such as, "What did you learn today?" These discussions could direct future sessions or independent research topics.
Feedback is necessary for evaluation, and it can prevent repetitive, time-wasting mistakes. Be sure to provide students with continuous feedback, and ask them about their experience with questions such as, "Is there a different way that I could teach to help your education?" If you have any concerns about a student's progress or ability, contact the student's educational program immediately.
Because students become part of the clinical team, it is essential that preceptors and students communicate with fellow clinicians and staff members. Preceptors should begin with the attitude that students add value to the practice. This approach will then likely spread to physician partners and clinic staff, and in such an environment, students will be more likely to make significant contributions. Ensuring buy-in from partners and clinic staff will save time for everyone by preventing misunderstandings and duplication of effort. Supportive colleagues can also enhance the student's educational experience. Be sure to let your colleagues know if the student needs experience with certain procedures or diseases. You could say something like, "The student needs more work with diabetic patients. Could you let us know if you see any opportunities for that today?"
3. Tailor Your Teaching to the Student's Needs
It is important to adapt your teaching to each student's educational needs, goals and learning style. Doing this boosts the quality of the student's education and helps you to remain efficient. You can assess the student's strengths and weaknesses early on by observing the student's interactions with patients, then adjust your approach as needed based on your findings.
Your teaching method may also be influenced by how much time and how many exam rooms you have. Here are some suggestions for ways the two of you might share patient visits and structure learning opportunities:
Observe the student for an entire patient visit. Create your note while the student takes the history, and ask additional questions or assist with the exam as necessary.
See the patient after the student presents the history to you but before the exam is completed. Assist the student with the exam or demonstrate. Medicare's billing and coding rules permit students to document the review of systems and past, family and social history. A student-documented history of the present illness must be "verified and redocumented" by the preceptor, according to the Centers for Medicare & Medicaid Services' Claims Processing Manual, Chapter 12, Section 100 (see "Medicare's Rules for Student Documentation").
Take the history while the student listens, and have the student perform the exam while you observe. Then repeat the exam and redocument it as required by the Medicare guidelines.
Have the student observe an entire encounter between you and a patient. This is especially beneficial if you have the opportunity to demonstrate specific interviewing or exam techniques.
Use the classic teaching method if time allows. Have the student see the patient, leave the exam room and present to you, then return together to see the patient. Alternatively, you might have the student present to you in front of the patient. In either case, be sure to give the student time to process the patient's information before presenting. This method can be time-consuming, but it allows the student autonomy that other styles may not achieve. If there are enough exam rooms, you can see other patients while the student is conducting the visit and formulating a plan.
4. Share Teaching Responsibilities
Students don't need to spend every minute of the day with you to advance their education. Preceptors, partners, staff, patients and students themselves can all be part of the teaching team. For example, students can learn different exam techniques from your partners, or phlebotomy from ancillary staff. They can also "teach themselves" by building clinical knowledge through independent research. Opportunities like these can enrich the students' experience while enabling you the flexibility you may need to work independently. Here are some additional ways to get other members of the teaching team more involved:
Ask nurses and medical assistants to teach students to administer injections, perform lab tests, obtain ECGs, complete blood draws, etc.
Ask office staff to orient students to the business side of family medicine.
Ask other physicians for help. If they are receptive, you might even consider rotating preceptors daily, weekly or monthly.
Here are some ways to encourage the student to be more involved:
Have the student teach you more about a subject you'd like to study. You could say, "I don't know much about this disease. Would you read up on it and teach me before our next clinic? Be sure to include your resources."
Know when to answer a student's question and when to have the student find the answer on his or her own. Encourage self-directed learning. Give students examples of what to do when they aren't with you, such as start the next visit, review a chart or look up a question.
Have students create or update patient information resources (e.g., standard one-pagers on common issues). Preceptors can share these student-made resources with patients and future students.
5. Keep Observation and Teaching Encounters Brief
Dividing observation and teaching into short, focused time segments helps fit precepting into a busy schedule. Observing student history-taking or exam skills in two- or three-minute segments enables you to assess ability and progress without getting behind on patient care. Teaching can be broken into short, focused interactions as well. Not everything can or should be taught all at once; concepts are often best reinforced with repetition. Students are more likely to benefit from small amounts of information linked directly to patient problems rather than large amounts on general topics. Try these tips:
Don't lecture on every patient visit. In fact, you may not need to lecture on any of them. When you do teach concepts, emphasize key points and avoid lengthy discussions.
Give feedback on individual exam skills. For example, focus only on the student's ear, nose and throat exam for one week.
Teach portions of a procedure over time. For example, have students provide a patient's digital block/lidocaine injection one day and remove another patient's toenail on a different day.
Focus on one aspect of a patient encounter. For example, for a patient who complains of shortness of breath, ask the student to focus on the HPI; for a patient who has asthma, focus on patient education; for a patient with a new rash, focus on the physical exam.
6. Broaden Student Responsibilities
Expanding students' responsibilities maximizes their educational experience and fully utilizes their skills in patient care. When you think the student is ready to do more, try these ideas:
Have students document their reflections after seeing a patient and summarize learning points.
Ask students to look up answers to patient questions. For example, during a patient visit you might say, "Mrs. Smith, I don't know the answer, so our student will look that up, and we will get back to you this week." After the student has found the answer and discussed it with you, have the student call the patient or send the answer via e-mail.
Review patient test results and treatment plans with the student, and then have the student call the patient to give test results and follow-up instructions. Chart or complete other paperwork next to the student during the call so that you can verify the accuracy of the message and give feedback as needed.
Have students facilitate ancillary services (make necessary phone calls to the lab, communicate with therapists, etc.).
Have students provide patient education and direct patients through the rest of the office visit while you move on to the next patient.
Have students help improve chart details. Students can sit with patients to review and update medication lists, preventive screening schedules, histories and problem lists. When you see the patient, you should quickly review the student's notes with the patient.
Give students clinical tasks such as administering questionnaires or helping with blood draws.
Have students assist with patient flow by rooming patients and taking vital signs.
As you expand the student's responsibilities, be sure not to repeat tasks you've entrusted him or her to do, unless billing and coding guidelines require it. In such cases, you can confirm and clarify: "Mrs. Smith, my student tells me that your headaches began about one week ago. Is this correct?"
Make sure students contribute to the top of their ability level. The more responsibility a student can take on, the more he or she can contribute to patient care. This makes the student more valuable to you and the clinic, and makes the experience more valuable to the student.
A Final Note
Some of these suggestions may not apply to every practice setting. Preceptors and practices should consider which strategies work best for them. We hope this article will supply physicians with a pearl or two that will boost their clinical productivity while doing the important work of training future family physicians.
Sidebar 1
Medicare's Rules for Student Documentation
Medicare's Claims Processing Manual has this to say about student documentation: "Any contribution and participation of a student to the performance of a billable service (other than the review of systems and/or past family/social history which are not separately billable, but are taken as part of an E/M service) must be performed in the physical presence of a teaching physician or physical presence of a resident in a service meeting the requirements set forth in this section for teaching physician billing. Students may document services in the medical record. However, the documentation of an E/M service by a student that may be referred to by the teaching physician is limited to documentation related to the review of systems and/or past family/social history. The teaching physician may not refer to a student's documentation of physical exam findings or medical decision making in his or her personal note. If the medical student documents E/M services, the teaching physician must verify and redocument the history of present illness as well as perform and redocument the physical exam and medical decision making activities of the service."
Sidebar 2
First, make your practice a teaching environment. Altering your appointment template will help you accomplish this.
Communicate with all parties involved to help ensure success.
Tailor your teaching to the student's educational goals, needs and learning style.
Involve members of your staff and your physician colleagues in teaching the student.
Keep teaching interactions short and focused.
Expanding students' responsibilities can make them more valuable to the practice and enrich their learning experience.
Este é o post de número 200 do nosso blog. Parabéns a todos os nossos leitores e colaboradores! Para comemorar, reproduzo o que escrevi na lista de discussão da FAIMER/Brasil, em resposta a uma provocação feita pela Profa. Maria Viviane Vasconcelos, professora da UFAL e amiga.
Roberto Z. Esteves Administrador - Blog "Educação Médica - UEM"
O comentário da Viviane me fez refletir sobre esta questão de aprendizado e sofrimento. O "No pain, no gain" , como se só pela via purgativa conseguiremos o amadurecimento e o crescimento pessoal.
Na mais tenra infância, nossa vida é brincar e todo dia a gente aprende algo novo. Aí vamos para a escola e no primeiro dia a professora diz: "Agora acabou a brincadeira!" Puxa, aprender era tão emocionante e agora não pode mais ser uma brincadeira? O resultado é que a maioria só quer ir para escola obrigado e estudar se torna maçante...
No grupo minoritário que ainda vê alguma graça em estudar (normalmente porque não se restringe aos horários de aulas regulares, tem apoio familiar e lê muito), alguns resolverão fazer Medicina. Aí pronto: desde o primeiro ano, os discursos são de "agora você precisa estudar muito", "a responsabilidade é muito grande", "cuidar dos outros é muito sério" etc .
O aluno que pensou - Agora sim, vou estudar com prazer - percebe que apesar de suas expectativas ele vai ter que renunciar à sua juventude e empolgação para ser aquele médico "sério, responsável" que a Escola e a sociedade cobram que ele seja.
Mas por que para fazer Medicina temos que renunciar à alegria? Para conviver com a dor e o sofrimento temos que nos tornar insensíveis? Demonstrar alegria é desrespeitoso com o doente que padece ?
Acho que o primeiro passo é nós, professores, mostrarmos o Amor que temos pela Medicina e pelo seu ensino. Em grego, várias palavras são traduzíveis como Amor e muito aplicáveis à boa prática docente:
- Eros: o professor tem que ter (e deixar isto claro para os alunos) prazer, "tesão" pelo que faz ;
- Philia: o professor tem que mostrar a disposição de compartilhar sua experiência e conhecimento com os alunos ;
- Agápe / Ágape: a entrega, o despojamento, o altruísmo.
Com professores assim, a Educação em todos os níveis só teria a ganhar.
Quanto vale o tempo Com a incorporação dos recursos tecnológicos, a atividade docente enfrenta o debate sobre como mensurar o período gasto nas atividades extraclasse e dúvidas quanto ao novo perfil desses profissionais
Juliana Duarte - Revista Ensino Superior
Atualizar blogs, disponibilizar conteúdo na internet e responder e-mails são tarefas que passaram a fazer parte da rotina do professor. O tempo que antes era dedicado à preparação das aulas e correção de provas teve de ser dividido com a demanda dos mecanismos digitais como fóruns, plataformas on-line e redes sociais (Twitter, Facebook, Orkut e blogs). No entanto, as mudanças impulsionadas pelos avanços tecnológicos esbarram em uma questão que contrapõe o interesse de docentes e instituições de ensino: a remuneração.
O problema central nesse contexto é mensurar o tempo gasto com as novas ferramentas. "A tecnologia faz parte do cotidiano das aulas. O novo cenário exige alterações na contratação dos docentes", defende Fábio Reis, diretor de operações do Centro Universitário Salesiano de São Paulo (Unisal).
Por outro lado, quaisquer mudanças na rotina de trabalho, de qualquer profissional, geram resistência. A coordenadora de pesquisas da divisão de tecnologia educacional da Positivo Informática, Betina von Staa, lembra que esse período de introdução das tecnologias no ensino superior, iniciado há alguns anos, foi marcado pela reação aos novos métodos. "As pessoas levam um determinado tempo para aprender a lidar com o novo. Nessa época aparentava que o trabalho tinha triplicado", diz.
Hoje, essa impressão começa a se dissipar, mas especialistas alertam que a fase ainda é de transição. "Alguns professores entendem a necessidade do aluno. Outros ainda estão se preparando ou usam os recursos de forma errada", reflete Erwin Alexander Uhlmann, professor do curso de ciência da computação da Universidade Guarulhos (UnG).
Em meio à adaptação de ambas as partes, tanto das instituições quanto dos docentes, a discussão sobre as novas características do trabalho docente, e de como incorporá-las preservando as relações trabalhistas, ganha força.
Para Fábio Reis, o modelo de remuneração por hora-aula, por exemplo, não deve sobreviver. "É preciso apostar em novas alternativas, como num novo contrato por um conjunto de tarefas", exemplifica. E complementa. "Esse modelo pede um novo perfil das instituições. Se ficará difícil controlar o tempo de trabalho, por que não verificar os resultados alcançados em determinado período? Esse é o grande desafio", acredita.
No caso da educação básica, a convenção coletiva da categoria, assinada em maio deste ano, prevê o início das discussões sobre o pagamento do tempo dedicado ao trabalho tecnológico. Os debates devem ocorrer no âmbito intersindical e a expectativa é de que a regulamentação entre em vigor a partir de 2011. "A questão é importante e deve ser colocada em pauta entre os profissionais da área. Reuniões são válidas e ajudam a traçar um novo perfil da educação superior", opina Reis.
Outra dificuldade atual é a adaptação à legislação que permite que 30% das aulas presenciais sejam ministradas a distância. O assunto divide opiniões. "Ficará cada vez mais complicado contabilizar a quantidade de trabalho do docente, já que ele terá de atualizar conteúdos on-line e responder dúvidas com maior frequência. Daí a importância de incluir as atividades tecnológicas no pacote de extras que ele recebe normalmente para a preparação de aulas e correção de provas", defende Francisco Borges, diretor acadêmico da Veris Educacional.
Já Josiane Tonelotto, diretora de desenvolvimento pedagógico da Universidade Anhembi Morumbi, considera que as tarefas relacionadas à tecnologia são importantes para o cotidiano do aprendizado, mas devem ser realizadas dentro do período normal de trabalho sem remuneração extra. "Assim como a capacitação dos docentes, a atualização de blogs e o uso do conteúdo virtual têm de ser incluídos na rotina, com o professor recebendo normalmente pelas horas trabalhadas".
Uma forma de evitar desgastes desnecessários é deixar as regras claras no momento da contratação, sugere a coordenadora de pesquisas da Positivo Informática, Betina von Staa. "Os gestores têm de deixar claro o que esperam dos docentes. Vale especificar o que precisa ser feito em sala de aula e o que deve ser realizado fora dela", ressalta.
No caso de sentir que a instituição de ensino faz exigências que não foram pré-estabelecidas, é fundamental conversar com os coordenadores para definir novos formatos de remuneração ou de atividades a serem desenvolvidas.
E, em meio a esse processo, a maior responsabilidade é das instituições, diz o diretor da Faap, Rubens Fernandes Junior. "Além de pensar numa forma de oferecer remuneração justa aos docentes de acordo com o trabalho desenvolvido, é necessário mostrar que há outras maneiras de ministrar as aulas", alerta.
Com apenas 21 anos, e membro de um programa para integrar docentes veteranos e recém-formados, a professora do curso de relações internacionais da Fundação Armando Álvares Penteado (Faap) Fernanda Magnotta vê de perto o conflito de gerações a respeito do uso da tecnologia, e acredita que o trabalho do professor não aumentou a partir do uso de novos recursos. "Ficou mais fácil trabalhar. O tempo é o mesmo que gastaríamos preparando uma aula e com a internet é possível conseguir resultados mais rápidos. Existe o ônus, mas também há um bônus", define.
Para Fernanda, com o uso da tecnologia a relação do educador com o aluno fica mais próxima, o que facilita o desenvolvimento das aulas. "Aquele que se comprometeu a ensinar tem de se fazer presente - e isso é possível com o uso da tecnologia. Se o professor não começar a falar a mesma linguagem, será esquecido. É preciso mostrar que não somos inatingíveis."
Na opinião de Jair Manoel Casquel Junior, coordenador do curso de administração da Faculdade Anhanguera Ribeirão Preto, existe uma opção que fará com que os docentes comecem a classificar a tecnologia de maneira positiva: enxergá-la como uma via de mão dupla. "As novas mídias valorizam o trabalho. São excelentes ferramentas, nas quais vale a pena investir algumas horas do dia. Elas darão visibilidade à carreira do docente", afirma.
Marcos Formiga, professor do curso de engenharia da Universidade de Brasília (UnB) e estudioso das tecnologias aplicadas à educação, é mais enfático. "A atitude dos professores está em plena mudança. Temos de evoluir de acordo com a tecnologia e saber passar esse conteúdo para a nova geração", ressalta. Para ele, os métodos convencionais não satisfazem as exigências atuais. "Não existe mais o termo aprender na exaustão. O aluno está cansado do rigor e do formalismo educacional", diz.
O grande desafio, segundo Nilbo Nogueira, mestre em educação pela Universidade de São Paulo (USP), é fazer com que o professor use os recursos tecnológicos em prol do ensino. "Não adianta apenas substituir a lousa por um arquivo de computador. É essencial planejar aulas mais interativas e que despertem o interesse dos alunos, pois eles são nativos digitais."
Do analógico ao digital
A profissão docente não é a primeira a passar por mudanças impulsionadas pela tecnologia. Basta analisar o histórico de outras carreiras para verificar que os novos recursos chegaram para modificar o dia a dia de muitos trabalhadores. Um exemplo é o jornalismo. Com o passar do tempo, os profissionais da comunicação abandonaram de vez as máquinas de escrever para dar início à era digital. Nesse contexto, tiveram de adaptar seus textos à linguagem da internet e reservar mais tempo para atualizar sites e redes sociais.
Outro exemplo de profissional que passou por uma fase brusca de transição foi o fotógrafo, que viu a máquina analógica sair de cena e dar lugar ao modelo digital. Saber lidar com programas de tratamento de imagem também foi fundamental para mantê-lo no mercado de trabalho. No entanto, quando o assunto é construção civil, os profissionais envolvidos - engenheiros, projetistas e arquitetos - precisaram se matricular em cursos que ensinam a lidar com ferramentas digitais para elaboração de projetos. Situação semelhante à dos advogados, que passaram a realizar consultas das leis pela internet e a disponibilizar processos on-line. Na área da saúde, os médicos tiveram de voltar à sala de aula para conhecer mecanismos digitais, novas tecnologias e pesquisas.
O caso da EAD
No caso da EAD, a discussão sobre o trabalho e o tempo docente se torna ainda mais premente. Para Marta de Campos Maia, professora da Fundação Getulio Vargas e conselheira da Associação Brasileira de Ensino a Distância (Abed), não há como negar que o trabalho do professor e do tutor cresceu nos últimos anos. "A sobrecarga é grande, pois o professor começou a lidar com esse sistema há pouco tempo. Mas, ele deve adaptar a metodologia e a forma de enxergar o ensino, se colocar no lugar do aluno e repensar o processo como um todo", afirma.
Por isso, na opinião dela, o docente deveria receber pelo trabalho realizado fora do expediente. "A carga de trabalho é maior, por isso o professor deveria receber uma remuneração mais justa", ressalta.
Além disso, os cursos a distância possuem grande quantidade de alunos, o que exige um tempo maior para o preparo das aulas, atualização do conteúdo e maior disponibilidade para solucionar dúvidas. "Os vínculos empregatícios devem ser discutidos. Não dá mais trabalhar por hora-aula", diz Jair Manoel Casquel Junior, coordenador do curso de administração da Faculdade Anhanguera Ribeirão Preto.
Uma alternativa para enfrentar o novo cenário é optar pela contratação por módulos. "Algumas instituições propõem o pagamento por um trabalho específico. Se o docente for bom, se mantém e conquista seu espaço", diz o coordenador.
No caso dos professores tutores a situação é ainda mais complexa. "É preciso prever uma remuneração específica para esse profissional, que precisa de um estímulo. A universidade deve estipular e acrescer uma porcentagem ao salário do tutor relacionada às atividades que ele realizou fora do horário de trabalho", opina Marta.
E também no caso da EAD, a capacitação é a solução. "É mais do que necessário investir em capacitação de tutores e professores. Eles têm de estar aptos a ensinar", ressalta Marta.
Ao analisar a administração de medicamentos em cinco hospitais públicos brasileiros, uma pesquisa detectou erros na administração de fármacos em 30% dos casos. Desses erros, 77% se concentraram no horário de administração dos medicamentos, isto é, foram dados aos pacientes antes ou depois da hora certa.
O estudo, publicado na revista Acta Paulista de Enfermagem, identificou quase 1,5 mil erros ao analisar a administração de 4.958 doses por via parental (que não passa pelo sistema digestivo), ministradas em cinco unidades hospitalares ligadas a universidades das regiões Norte, Nordeste, Sudeste e Centro-Oeste.
De acordo com Silvia Helena De Bortoli Cassiani, professora da Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (USP), os objetivos do estudo foram descrever as características farmacológicas dos medicamentos envolvidos em erros de administração e determinar a frequência do problema com medicamentos potencialmente perigosos e de baixo índice terapêutico.
“Investigar a relação entre as características farmacológicas e os erros de medicação é relevante, uma vez que permite identificar os tipos de medicamentos e os fatores relacionados aos erros, além de fornecer informações úteis para que sejam elaboradas iniciativas de melhoria da segurança dos pacientes”, disse à Agência FAPESP.
A pesquisadora desenvolve o projeto “Segurança do paciente: clima organizacional e atitudes de segurança na perspectiva da equipe de saúde”, apoiado pela FAPESP por meio da modalidade Auxílio à Pesquisa – Regular.
Segundo o estudo publicado, as administrações de fármacos para os sistemas cardiovascular e nervoso, para o trato alimentar e metabolismo e antifecciosos de uso sistêmico apresentaram maior frequência de erros.
Silvia destaca que conhecer a relação entre a dose terapêutica e a dose tóxica é extremamente importante. “O conhecimento sobre os fármacos é essencial diante da diversidade do arsenal terapêutico disponível hoje nos hospitais, que cresce a cada dia com a incorporação de novas classes terapêuticas e sistemas de liberação de fármacos, gerando um fator de risco para erros de medicação”, disse.
Grupos de medicamentos como os de baixo índice terapêutico (MBIT) – que contêm substâncias como varfarina, fenitoína e ácido valproico – e os potencialmente perigosos (MPP) como heparina e insulina merecem monitorização cuidadosa da dose e de seus efeitos clínicos.
“A margem de segurança para utilização dos MBIT ou MPP é pequena, portanto os erros de medicação, principalmente de dose e horário, são preocupantes, podendo causar sérios danos, principalmente em crianças e idosos”, alertou.
No estudo, foram identificadas como “erros de horários” as situações em que o medicamento foi administrado em um período superior a 60 minutos de antecedência ou de atraso em relação ao horário correto elaborado pelo enfermeiro ou técnico de enfermagem. O trabalho verificou concentração na administração de medicamentos no período da manhã.
“Os principais determinantes da alta incidência são fatores internos ao processo de trabalho, como o fato de o profissional ter diversos pacientes para cuidar ou falhas no sistema de distribuição, que levam a atrasos na entrega dos medicamentos e, consequentemente, na sua administração”, disse Adriano Max Reis, professor da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), primeiro autor do artigo.
Por outras vias
Além dos erros de tempo na administração dos medicamentos (77,3% dos erros), o estudo concluiu que erros de dosagem respondem por 14,4% dos casos, seguido de erros de vias de administração (6,1%), de medicamento não autorizado (1,7%) e de troca de paciente (0,5%).
Erros de vias de administração ocorrem quando o medicamento é dado por via errada. “Isso acontece, por exemplo, quando a prescrição indica que a administração deve ser por via intramuscular e o medicamento é aplicado por via intravenosa”, disse Reis.
Já o erro de medicamento não autorizado pode ocorrer quando há troca de pacientes. “Geralmente ocorre quando há problemas na identificação do paciente, como, por exemplo, nomes parecidos em uma mesma enfermaria”, disse.
Silvia considera que os resultados do estudo refletem a necessidade de se aperfeiçoar os sistemas de medicação dos hospitais brasileiros. “O problema é sistêmico, mas também envolve o conhecimento dos profissionais e da equipe de saúde envolvidos no processo de utilização de medicamentos”, afirmou.
Conhecer as características farmacológicas dos medicamentos envolvidos com erros de medicação pode contribuir para o delineamento de ações preventivas, segundo a professora da USP.
“A educação permanente e contínua do profissional, o dimensionamento das equipes de enfermagem para evitar sobrecarga de trabalho, um sistema de código de barras para o controle na administração de medicamentos e a distribuição por dose unitária, além da identificação correta e adequada, são medidas que podem mudar esses resultados”, disse.
Para ler o artigo Errors in medicine administration – profile of medicines: knowing and preventing, disponível na biblioteca on- line SciELO (Bireme/FAPESP), clique aqui.
Não adianta maior número de escolas médicas no país, se após a graduação os egressos escolhem especialidades específicas? A escolha de nossos alunos reflete uma situação econômica e social sem igual em nosso país. Todos querem uma qualidade melhor de vida, que inclui melhor remuneração, menor indice de stress, menos correria, maior tempo com a família. Será isto errado? O que vemos frequentemente é colegas cansados, com sobrecarga de plantões para melhorar o rendimento familiar. Não se trata de vida luxuosa, mas ter condições de pagar todas as contas no final do mês, dar bom estudo aos filhos e ter a possibilidade de lazer de vez em quando. A cada dia mais a idade para a aposentadoria com dignidade aumenta. Os médicos estão sufocados com as tabelas de honorários médicos vigentes no país, seja no setor público quanto na saúde suplementar. Há com raras exceções aqueles que conseguem viver bem, mas são na realidade poucas especialidades. Abaixo, transcrevo uma notícia veiculada em jornais sobre a dificuldade de quem faz o trabalho corretamente.
"O setor jurídico da Prefeitura de Sumaré vai abrir uma investigação sobre a falta de médicos durante o feriado em uma das unidades de saúde da cidade. A ocorrência foi registrada no plantão policial do município, na sexta-feira (09/07).
A queixa não criminal foi feita por volta das 12h por uma médica pediatra que atende no PS Municipal da Rua da Misericórdia, no Jardim Santa Terezinha, em Sumaré.
Ela descreveu à polícia que estava de serviço no pronto-socorro, só que, segundo a escala de plantão, outros 3 médicos pediatras deveriam trabalhar naquele dia.
Porém, segundo o BO, somente ela compareceu até aquele momento. A pediatra explicou à polícia que poderia haver dificuldades no atendimento das pessoas que chegavam ao PS.
No texto descrito no BO destaca-se o pedido de “providências junto aos órgãos competentes para poder exercer com dignidade sua profissão.”
“Como a médica fez um BO, o caso será levado ao jurídico pra apuração das causas das faltas”, informou a assessoria da Secretaria de Saúde.
Versão da prefeitura
A prefeitura informou que não foram 3 médicos que faltaram, mas sim 2 de manhã (que chegaram às 13h) e 1 durante todo o dia.
A escala deles é das 7h às 19h. Outros casos de falta de médicos (como clínicos-gerais) nos plantões em unidades de saúde já foram registrados, inclusive no dia de um jogo do Brasil na Copa, mas a maioria apresentou atestado.
Ainda segundo a Prefeitura, não houve outros registros de falta de médicos no pronto-socorro do Jardim Terezinha no feriado de sexta-feira."
São todos médicos displicentes ou há alguns que já não aguentam mais o stress do dia- a -dia ? Existe algum programa de auxílio para médicos que não vêem mais luz alguma no final do tunel? Deixo aqui está reflexão a todos.
Eu estava certa que era apenas refluxo ácido, ou simplesmente dor de compaixão pelos meus pacientes da ala de câncer gastrointestinal. Mas a dor na minha barriga continuou me atormentando quando que eu saí da ala de câncer e fui para a sala de emengência. Nem mesmo quando saí de férias ela passou. Por fim, fui examinada da cabeça aos pés: não deu pólipos, não deu úlceras, não deu refluxo, não deu tumor. O que a gastroenterologista viu foi cândida (fungo) crescendo no meu esôfago. Esofagite por cândida é facilmente diagnosticada e pode ser tratada com uma pílula. Eu conhecia bem a doença – três dos meus pacientes estavam com ela quando eu recebi meu diagnóstico. Mas, eis a questão: a esofagite por cândida é uma doença imunocomprometida. Os três pacientes tinham Aids, câncer e vasculite, uma doença autoimune dos vasos sanguíneos. De fato, é uma “doença definida pela Aids”: Um paciente que tem cadidíase esofagal é considerado HIV positivo até que se prove o contrário. O que eu, uma médica jovem, estava fazendo com uma infecção normalmente encontrada em pessoas seriamente doentes? Então começaram os exames: passei meus dias receitando exames de sangue e tomografia para meus pacientes. Passei meus dias fazendo meus exames de sange e tomografia. Ao mesmo tempo em que esses procedimentos aumentavam minha compreensão sobre como é passar por tudo isso – é verdade o que os pacientes dizem sobre o arrepio que sentem quando o líquido do contraste IV está correndo na veia e como o preparo para a colonoscopia do intestino é desagradável! –, era um desafio cuidar dos pacientes e ser um deles também. Médicos não gostam de médicos doentes. Colegas muito doentes aumentam a carga de trabalho dos demais e deixam os pacientes preocupados. Primeiramente, eu não queria contar para ninguém do meu trabalho o que estava acontecendo comigo. Então, comecei a conversar com médicos de outros hospitais. Uma médica revelou que tinha ficado coberta de herpes zoster, uma doença rara, exceto em pacientes idosos e imunocomprometidos. Outra relatou uma infecção fúngica repulsiva nos lábios, chamada queilite angular (fator de risco número 1: uso de dentaduras). Um terceiro falou, envergonhado, de sua crise de clostridium difficile, uma diarreia infecciosa fatal adquirida em hospital e que geralmente surge em residentes de asilos, pacientes com Aids e aqueles que estão fazendo tratamento longo com antibióticos. O pior de tudo foi uma estagiária que contraiu uma bactéria rara, apenas encontrada em pacientes com doença pulmonar congênita fatal, que fez um buraco tão severo no seu pulmão que ela precisou de intervenção cirúrgica. Ela morreu um pouco depois da cirurgia, no mesmo hospital onde trabalhava. Todas essas patogêneses estão nos cercando – estávamos nadando em fungos, bactérias e partículas virais. Mesmo assim, maioria de nós não nos entrega a elas até ficarmos fracos, idosos, ou severamente doentes. Por que médicos jovens estão sendo vítimas, e por que estamos com medo de falar sobre isso? Para ser sincera, queremos ser altruístas: entramos destemidamente na clínica de Aids, na ala de câncer, na sala de emergência. Para ser sincera, mantemos horários não saudáveis, trabalhando 27 horas seguidas, nos alimentando daquelas comidas de máquinas e segurando a vontade de ir ao banheiro por horas. Cultivamos o etos da invencibilidade. Enquanto encorajamos nossos pacientes para serem honestos sobre suas infecções e diagnósticos estigmatizados, ficamos mudos sobre nós mesmos, sempre esperando para falar até que esteja quase tarde demais. No ano passado, eu vi pelo menos dez residentes quase desmaiarem (um sinal que leva pacientes de emergência a uma admissão ao hospital) e continuam trabalhando – envergonhados de seus lápsos momentâneos, temendo as consequências que terão nas suas carreiras e o respeito de seus colegas de trabalho. Eu não sei como contraí minha esofagite, e eu não me importo – não me arrependo ter ido visitar um paciente sequer. Não tem uma noite sequer que eu tenha preferido ficar em casa dormindo a correndo no hospital cuidando deles. É um privilégio poder fazer isso. Mas eu realmente gostaria de ter tido um ou dois dias de folga, visto que eu estava doente, para ter tratado desde o início. Até agora, tive sorte nos meus exames: HIV negativo, malignâncias descartadas, diagnóstico de deficiência imune pendente. Meus médicos não sabem como esta infeção oportunista conseguiu entrar no meu corpo, ou se ela já se foi. Há certas ocasiões em que nós, médicos, precisamos ser pacientes. Faríamos bem aos nossos pacientes se aproveitássemos esses momentos em que estamos doentes para ficar longe das suas camas. Há um ditado que médicos antigos passam adiante para nós, novatos, sobre encarar as emergências de um hospital: “Primeiro, verifique seu próprio pulso”. “Já está na hora de os médicos seguirem os seus provérbios” * Shannon Gulliver é médica residente em Nova York
Tradutor: Fernanda Goular
MEDICE, CURA TE IPSUM - MÉDICO, CURA-TE A TI MESMO (Lucas- 4, 23) Já na bíblia, São Lucas preocupava-se com o cuidar-se do médico. Para cuidar dos pacientes, é preciso que o médico esteja bem, em todos os sentidos.
Doctors Perry and Robin are internist colleagues who would like to participate in the research endeavor, further their careers and serve as principal investigators for a diabetes study. Neither physician has ever conducted clinical research or been published in a professional journal. Their extensive clinical experience providing care for diabetic patients has motivated them to explore the possibility of developing an investigator-initiated trial in collaboration with Prescribe Rx, a pharmaceutical company that manufactures drug SGR. The physicians believe that drug SGR has the potential to reduce diabetes-related complications.
Dr. Robin arranges a meeting for himself and Dr. Perry with several Prescribe Rx executives whom he had met through his wife, the vice president for human resources at the company. The executives agree to provide the physicians with grant funding to conduct a pilot study. In addition, they agree that the company will provide the drug without cost to the participants. A research statistician employed by Prescribe Rx, Joan Smith, Ph.D., is assigned to provide support and guidance for the physicians in the conduct and analysis of the study.
Drs. Perry and Robin develop a protocol with the statistician's assistance. Dr. Perry recruits patients and other physicians to participate in the study while Dr. Robin hires additional staff to assist with clinical tasks and data management. They plan to collaborate on the analysis of the data and writing the manuscript.
Dr. Perry invites Dr. Harmon, a friend since medical school, to participate in the study. Dr. Harmon, an internist with a large diabetic population in her practice, is confident that Dr. Perry's involvement will result in a worthwhile effort and she agrees to recruit patients.
Drs. Perry and Robin each enroll patients onto the study and along with Dr. Harmon and the other physicians forward the data to the company statistician for analysis. They are encouraged by the preliminary results and are anxious to publish, both for the opportunity to contribute to their area of medicine and to gain respect from their colleagues.
The following year at their medical school reunion, Dr. Harmon asks Dr. Perry about the research study. Dr. Perry replies that Dr. Robin has recently informed him that although they wrote the paper together, the company statistician heavily edited Dr. Perry's work and therefore he does not meet the qualifications to be named as an author. Instead he will be listed as a contributor, along with many others, including Dr. Harmon. Dr. Robin will be listed as the sole author, even though Dr. Perry is fairly certain that the company statistician actually wrote the final version of the manuscript. Dr. Perry also expresses his discomfort with the fact that Dr. Robin has failed to disclose that his wife is employed by the pharmaceutical company that provided the drug, funding and statistical support. According to Dr. Perry, Dr. Robin has justified the omission with the explanation "My wife was not involved with the study."
On her way home from the reunion, Dr. Harmon thinks about her conversation with Dr. Perry. She wonders whether Dr. Robin is correct in excluding Dr. Perry from a position of authorship, whether Dr. Robin himself qualifies as an author of the article, and why the company statistician is not listed as a co-author. She also worries about having her name listed as a contributor on a publication in which an author's relationship with the pharmaceutical company is not fully disclosed. Dr. Harmon contemplates her obligation to report the potential misconduct and her options for raising her concerns about the publication of the research.
Commentary
The case study above illustrates several ethical concerns but this discussion will be limited to authorship and conflict of interest disclosure in biomedical publications. Accurate attribution of authorship and disclosure of potential conflicts and industry relationships in biomedical publications is an integral part of the ethical research process. The pharmaceutical industry has a vested interest in portraying products favorably by highlighting safety and efficacy through presenting attractive risk-benefit profiles. "Ghost management" has been described as the "systematic effort to control and shape multiple steps in the research, analysis, writing and dissemination of articles by pharmaceutical companies or their agents.[1] "The use of peer-reviewed journals by the pharmaceutical industry has included designing, conducting and publishing studies primarily as a marketing tool.[2-4] Industry-supported meta-analyses are reportedly less comprehensive in selection of studies included[4] and more likely to endorse the experimental drug,[5] despite results that are not statistically favorable.[6,7] Industry use of ghostwriters and guest authors who have been recruited for their academic affiliations without fulfilling authorship criteria veils hidden agendas and masks conflicts of interest. Statisticians involved in protocol development and analysis or preparation of manuscripts are the most commonly excluded industry ghostwriter authors.[1,8,9] Transparency of authorship and industry relationships, on the other hand, assists readers with evaluating research findings.
Authorship
Named authors must fit the three criteria detailed in the guidelines promulgated by the International Committee of Medical Journal Editors (ICMJE)[10]: They are:
Substantial contributions to conception and design, acquisition of data, or analysis and interpretation of data;
Drafting the article or revising it critically for important intellectual content; and
Final approval of the version to be published.
According to ICMJE, all people who meet the three criteria should be named as authors, and only the people who fit the guidelines should be named as authors. Those who participate in the study but do not meet the requirements of authorship should be acknowledged as contributors.[10] The American College of Physicians (ACP) and World Association of Medical Editors (WAME) have adopted these ICMJE guidelines pertaining to authorship.[11]
Drs. Perry and Robin were equal partners in the study conception and design and together wrote the initial draft of the manuscript. The extensive revision by the company statistician, Dr. Joan Smith, does not diminish Dr. Perry and Dr. Robin's contribution. If the physicians approve the final version, both they and the statistician, should be named as authors.
The omission of the company statistician's name makes her a ghost writer.[12] Ghost writers are sometimes employed by companies with a commercial interest in the research topic to shape the tone and content of the manuscript. Although ghost writers have significant control over how the information is presented, they take no responsibility for the study. Industry employees and contractors that meet authorship criteria must identify their role in the study as authors; to do otherwise is "dishonest and unacceptable.[13]" Dr. Smith, the company statistician, participated in the study development, conducted the data analysis and had significant control over the manuscript and should therefore be listed as an author.
To minimize disputes, the WAME advocates that authorship assignments be worked out at the beginning of a study. If the authors are changed at any point, the change should be accompanied by a written request to the journal editor from all original authors explaining the change.[13] Here, it appears that the doctors planned to co-author the manuscript from the beginning, and both names should still be listed. In addition, although the physicians did not anticipate that the statistician would have such an extensive role in the project, she meets the criteria and should be named a co-author. If researchers fail to delegate roles from the start, a good way for them to settle a dispute over authorship would be to submit a letter (or multiple letters) to the journal editor, detailing the situation and seeking advice regarding who should be named as an author in the final publication. Another possible alternative if the journal editor is unable or unwilling to settle the disagreement would be for the authors' sponsoring institution to resolve the authorship dispute.[12]
Disclosure of Conflicts of Interest
All parties involved in a research study are ethically obligated to disclose all conflicts and any potential conflicts of interest.[14] According to the ACP Ethics Manual, physicians conducting research must specifically disclose all financial interests.[11] Readers have a right to know who had a financial stake in the outcome of the study, thus the funding source must be disclosed, and all researching and publishing parties must list their roles and interests in the study.[12] Silence is not an acceptable method of conveying that there is no conflict of interest: all parties must actively state that there is no potential conflict of interest, or must declare the specific conflicts. In this case, it would be unethical for Dr. Robin to state that he has no relationships that could pose a potential conflict of interest, since his wife is an executive at Prescribe Rx.
While it may be true that Dr. Robin's connection to Prescribe Rx through his wife might not actually influence the study, he is nonetheless obligated to disclose this relationship. In this particular situation, Dr. Robin's wife, as vice president of human resources, would likely have no input on decisions regarding research and development funding. However, as a company employee, her compensation package in all likelihood includes stock options. Therefore, she (and in turn, Dr. Robin) could potentially benefit financially from positive study results that would raise the company's stock price. Therefore Dr. Robin would have an incentive to publish a favorable study.[15]
The ethical course of action would be for Dr. Robin to disclose his wife's relationship with Prescribe Rx, and allow the journal editor and readers to decide whether the relationship poses a serious enough conflict of interest to potentially taint the study. Ultimately, it is not Dr. Robin's responsibility to determine whether or not the relationship influences the study, and he must disclose the relationship even if he firmly believes that it has no impact on the research.
Dr. Harmon's Responsibility
Because credit and responsibility are ethically inseparable,[13] as a named contributor on the study, Dr. Harmon is jointly responsible for the integrity of the study's research. Now that she is aware of an undisclosed potential conflict of interest, which may or may not have influenced the study outcome, she should report it to the journal editor.
This is probably a difficult situation for Dr. Harmon because she did not solicit this information, and she may not even know Dr. Robin personally. She might suggest to Dr. Perry that he again raise the issue with Dr. Robin and encourage Dr. Robin to discuss it with the journal editor. Dr. Perry might be reluctant to confront Dr. Robin about this, in addition to the authorship status of himself and the company statistician. Alternatively, Dr. Perry could approach the journal editor with this information instead, as he has firsthand knowledge and was more closely involved in the research process. However, if Dr. Perry declines to report Dr. Robin's conflict of interest, Dr. Harmon shares responsibility for alerting the journal editor about both the ghost author and Dr. Robin's failure to disclose his relationship with the drug company.
References
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Colaboração da Prof. Suely Grosseman, amiga pessoal e colega da UFSC.
Estudo de Leitura Crítica: avaliando a qualidade metodológica dos ensaios clínicos randomizados
Seminário WEB com o Dr. Gerard Urrutia, Centro Cochrane Iberoamericano.
Instituição: Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS) e Centro Cochrane Ibero-Americana
Local: 9h (Horário WDC)
Período: 15/07/2010 a 15/07/2010
Informações: O webnário terá como objetivo capacitar pessoal de investigação que apóia os sistemas nacionais de investigação com ênfase no componente integral dos sistemas nacionais de saúde. O espaço é limitado e inscrição decorrerá em estrita ordem de inscrição por meio da Secretaria do Centro Cochrane Ibero-americana (secret@cochrane. es). Aqueles que forem aceitos receberão o login e artigo para ler. O prazo para inscrição é 11 de julho. As oficinas serão oferecidas através do link: http://new.paho. org/Cochrane_ americas
Comunico a todos, em especial docentes e alunos do Curso e parceiros dos serviços, que fomos chamados para assinar a 2ª. carta-acordo do nosso projeto Pró-Saúde. Assim, teremos recursos e 1 ano para executar as ações propostas no plano de trabalho.
Parabéns a todos e mãos à obra!
Prof. Dr. Roberto Zonato Esteves Coordenador do Curso de Medicina / UEM Administrador - Blog Educação Médica - UEM
Teachers often overrate the importance of their content and underrate their influence. However,
students forget much of the content that they memorize. Thus, attempts to teach students all
that they will need to know is futile. Rather, it is important that students
develop an interest and love for lifelong learning. Inspiring and motivating students
is critical because unless students are inspired and motivated our efforts are
pointless. Once students are inspired and motivated, there are countless resources
available to learn more about a subject. Thus, teachers must abandon the mistaken
notion that unless they “cover the content” students will be unprepared for the
future and they will have failed as teachers. Teachers must not worry about “losing”
or “wasting” valuable lecture time for in-class discussion, collaborative problemsolving,
and inquiry-based activities that take time away from covering content.
Rather than worrying about covering content, teachers must design activities to
focus student learning on how to use scientific knowledge to solve important
questions. This is important because learning is not committing a set of facts to
memory but the ability to use resources to find, evaluate, and use information. In
fact, memorizing anything discourages deep thinking. Deep thinking is essential
because understanding is the residue of thinking! To encourage thinking we must
create a joy, an excitement, and a love for learning. We must make learning fun;
because if we are successful, our students will be impatient to run home, study, and
contemplate–to really learn.
Com mais sensibilização na sociedade, educação permanente de profissionais de saúde e aplicação de programas eficazes o número de suicídios no Brasil pode ser reduzido, afirma pesquisador 
