Inclusão na Universidade

UEM forma primeiro médico indígena

O sonho de ser médico foi acalentado desde os 11 anos de idade. Porém, nem a previsão mais otimista diria que Virlei Primo Júnior, indígena pertencente à etnia Guarani Nhandewa, oriundo da Terra Indígena Laranjinha, no município paranaense de Santa Amélia, receberia o diploma de curso de Medicina. Hoje, aos 31 anos, o sonho se concretizou. Virlei é o primeiro médico indígena a se graduar pela Universidade Estadual de Maringá e, nesta quinta-feira, dia 26, será um dos formandos na solenidade de antecipação de colação de grau para o curso de Medicina. A cerimônia terá a presença de Mário Raulino Sampaio, liderança indígena na Terra Yvy Porá, entre os municípios paranaenses de Santa Amélia e Abatiá.  Possivelmente, essa história não teria os mesmos ingredientes sem a Lei Estadual nº 13.134/2001, que possibilitou o acesso de estudantes indígenas ao ensino superior. A Lei determina a reserva de vagas nas universidades estaduais paranaenses para serem disputadas entre os integrantes das sociedades indígenas do Estado. Atualmente, cada universidade estadual oferece seis vagas, todas sobressalentes, ou seja, não são retiradas daquelas regulares oferecidas nos cursos. Os candidatos passam por um vestibular específico para ingresso na instituição escolhida. O primeiro vestibular foi realizado em 2002.  Cuia oferece apoio - De lá pra cá, a UEM já formou doze alunos indígenas e outros 27 estão matriculados em diferentes cursos que a Universidade oferece. Os acadêmicos contam com o apoio da Comissão Universidade dos Índios (Cuia), órgão criado em 2005, que tem como função desenvolver as ações de seleção e acompanhamento dos estudantes. Isabel Cristina Rodrigues, atual coordenadora da Comissão na UEM e presidente da Cuia Estadual no Paraná, explica que o acompanhamento se dá de várias formas. A começar pela orientação na escolha do curso que, diferente do vestibular tradicional, não é feita no ato da inscrição e sim no momento da matrícula. Isabel Rodrigues relata que ao inscrever-se, o aluno indica alguns cursos de interesse. O trabalho da Cuia é, além de ouvir a demanda trazida pelos alunos e por suas comunidades, mostrar o funcionamento do curso, a grade curricular, o perfil e atuação do profissional na área. O apoio continua ao longo do curso, procurando dar condições para que o indígena se mantenha na universidade. A permanência ainda é um desafio que se estende durante toda a graduação, segundo Isabel Rodrigues. O choque cultural, o preconceito e as carências acumuladas desde o ensino básico são dificuldades reais que estão no relato de muitos universitários indígenas.  Desafios a serem vencidos - Não foi diferente com Virlei. Ele relembra, com uma pitada de humor, quando o professor lhe perguntou, em um dos primeiros dias de aula, o que era DNA. Na ocasião, para ele DNA estava relacionado com teste de paternidade. Nada além. Quando o professor começou a falar, um novo mundo se abriu e uma pontinha de dúvida nasceu. “Percebi que tinha deficiências de aprendizagem trazidas do ensino médio e me questionei se daria conta da empreitada que teria pela frente”. Outros tantos desafios tiveram que ser vencidos. Inclusive o do preconceito, que por vezes era velado, outras declarado. “Meu objetivo foi mais forte do que tudo isso”, responde imediatamente quando lhe é perguntado sobre o que o motivou a continuar no curso. Virlei também reconhece que contou com apoios valiosos e fundamentais. Cita, por exemplo, o acompanhamento da equipe da Cuia, em especial da professora Isabel Rodrigues. Também ressalta o papel de dois colegas de turma que, voluntariamente, se dispuseram a estudar junto, ensinando conceitos básicos aos quais ele não teve acesso nas escolas que frequentou. Foi uma espécie de monitoria informal, movida pela boa vontade dos colegas.  Monitoria indígena - Baseado nessa experiência, Virlei defende um programa institucional de monitoria indígena na UEM, diferente do modelo existente, que além de atender questões de língua portuguesa, matemática, biologia e introdução à informática, seja proporcionado por docentes e monitores dos cursos que tenham indígenas matriculados, considerando as especificidades desse público. Para o novo médico, esta poderia ser uma ferramenta importante para garantir a permanência na universidade.  O coordenador do curso de Medicina da UEM, professor Carlos Edmundo Fontes, atesta que a presença de um indígena na graduação foi enriquecedora à medida que impôs, nas ações cotidianas, o reconhecimento e o respeito à diversidade. Sem negar que houve dificuldades de relacionamento e atitudes discriminatórias, Carlos Edmundo destaca a experiência como uma oportunidade de aprimoramento de ações mais inclusivas, ampliando os espaços para as minorias étnicas. O coordenador do curso também destaca o esforço de Virlei, que apesar de todos os obstáculos, conquistou seu objetivo. “Ele não teve facilidades e precisou comprovar as mesmas competências que seus colegas de turma para ser aprovado”, diz. Para Carlos Edmundo, Virlei está saindo do curso bem diferente de quando entrou. “Hoje ele é uma pessoa bem mais segura e madura”, opina.  Analisando o papel da educação superior para os indígenas, Isabel Rodrigues entende que a inserção dessa população muitas vezes implica mudanças de hábitos, de práticas e de metodologias pedagógicas, uma vez que só a garantia de vagas não dá conta da complexidade da questão. Nesse sentido, a coordenadora da Cuia, defende, por exemplo, a necessidade de adequar os instrumentos como melhor forma de avaliação da capacidade dos alunos indígenas. Não se trata de privilégios, apenas de respeito às especificidades étnicas e culturais próprias, segundo a professora.  “Um aluno indígena quieto e pouco participativo em sala de aula é tratado, muitas vezes, como desinteressado. Esse pensamento denota uma ausência de conhecimento sobre os povos indígenas no Brasil, em vários aspectos, inclusive no relacionado às questões psicopedagógicas, como por exemplo, as diferentes formas de interação social dos diversos grupos humanos, às quais nós, docentes, devemos estar sempre atentos”, opina a professora.  A coordenadora da Cuia também defende a ampliação das vagas para os indígenas. “Em 2002, quando foi realizado o primeiro Vestibular dos Povos Indígenas no Paraná, eram 15 vagas e 53 candidatos. No XV Vestibular Indígena, que será realizado nos dias 10 e 11 de dezembro na UEL, são 42 vagas e 517 inscritos. Ou seja, a demanda existe e está aumentando”, justifica.  Caminho de volta – Virlei faz planos para o futuro. Quer fazer residência na área da Saúde da Família e então trabalhar com o cuidado à saúde de populações indígenas. Será o caminho de volta daquele menino que, aos 11 anos sonhava em ser médico. E sua trajetória acabou servindo de exemplo na própria família. O irmão, Marcos Aguiar Primo, também ingressou na UEM está prestes a se formar em Educação Física. Além disso, o pai, Virlei Primo, é acadêmico no segundo ano de História.

Diversidade em Educação Médica

The New Diversity in Medical Education

Mark A. Attiah, B.A.

N Engl J Med 2014; 371:1474-1476 October 16, 2014 

DOI: 10.1056/ NEJMp1408460

During my pediatrics rotation, the mother of a patient waited until the attending physician had left the room before she lowered her voice, smiled, and asked, “Are you wearing your hoodie for Trayvon?” She didn't know what city I was from, what faith I belonged to, or what tax bracket I was in. She just knew that I was black, like her. This race-based camaraderie between patient and physician can improve patient satisfaction,1 and patients from racial minority groups tend to seek out physicians of their own race if given a choice.2 As a black medical student, I can attest that the sort of “diversity” that you can see — that allows you to be counted in a crowd — can significantly influence interactions with peers, instructors, and patients.

For the past few decades, medical education's definition of “diversity” has largely remained the same, as has the social mandate to increase it. With roots in the Civil Rights Movement, diversity initiatives have focused primarily on racial groups that had been implicitly and explicitly denied access to the field. Efforts to increase the numbers of blacks, Hispanics, and Native Americans served a moral imperative: it was the right thing to do. Such efforts have had mixed results: the proportion of Hispanic medical school graduates increased by 4.1 percentage points from 1978 to 2012, whereas the proportion of black graduates increased by only 1.8 percentage points during the same period (see Perspective article by Iglehart, pages 1471–1474). Moreover, this “good intentions” approach fails to critically examine diversity's true meaning and strips it of its potential to advance the field of medicine.

Enter “Diversity 3.0.” The term, coined by IBM, reflects a new way of thinking about diversity in education and the workforce. Building on the 1.0 model, in which diversity was seen as a necessary evil, and the 2.0 version, in which a diverse population was recast as a nice thing for the majority to have around, the current vision defines “achieving the full potential of this diversity [as] a business priority that is fundamental to our competitive success.”3 This reframing is not lost on Marc Nivet, chief diversity officer of the Association of American Medical Colleges. “1.0 is where diversity is competing with excellence,” Nivet explains. “Diversity 2.0, which is where we are, has not been viewed as central to the institution's drive for excellence.” In addition to integrating diversity into institutions' core missions, the 3.0 version, Nivet has written, “requires a focus on differences beyond race and ethnicity,”4 the traditional emphases of multicultural affairs offices.

Under this model, medical-student diversity becomes a prerequisite for an optimal learning environment, where various ideas, opinions, and experiences create a breeding ground for innovative solutions to problems. Version 3.0 can thus bridge the gap between initiatives that make black students feel more welcome in medical schools and those that harness the power of a diverse workforce to improve patient care.

Perhaps most immediately, the new vision provides a model for cultural competence in doctor–patient interactions that can improve patient satisfaction. Medical students, for example, can benefit from observing encounters between “standardized patients” (actors hired to play patients) and classmates whose backgrounds may be more similar to those of the hypothetical patients than to their own. My class met one such standardized patient whose religiosity was meant to render her “difficult” — and did have that effect for some students. But having grown up in Texas around many very religious people, I could readily engage in a rather pleasant conversation with her. The classmates who observed it may now approach a similar future patient with greater confidence. Indeed, white graduates of diverse medical schools report that they're better equipped to care for minority patients and have stronger convictions about inadequate access to care.3 Long after graduation, other benefits of racial and ethnic diversity are evident: black and Hispanic physicians are more likely to practice in areas with larger proportions of black and Hispanic residents, and they see a larger proportion of Medicaid and uninsured patients.5

People's worldviews may diverge for many reasons — owing to the experiences of military service, for example, or to sexual orientation or the language one speaks. All such characteristics and experiences figure into the new diversity, which acknowledges that shared experience in this country no longer tracks simply with race. Diversity is not so black and white anymore.

Despite the push for other forms of diversity, medical schools still place a certain premium on “visual diversity” — that of race and sex. This emphasis is understandable: such diversity is easily measurable, and concern about it is a legacy of systemic discrimination. That history, coupled with certain classroom and hospital experiences common to medical students from underrepresented minorities, creates a shared narrative that has supported a collective consciousness for decades. Some minority students may feel that the new diversity puts this shared identity at risk. And as we aim to translate earlier versions of diversity into something serving medicine's core missions, it's worth remembering that, as with the mother from my pediatrics rotation, I've often quickly built a rapport with a patient simply because we were both black.

But all diversity, visual or not, holds value. It's not just a numbers game or an annual administrative experiment. Diversity is a process that exists outside the admissions cycle and promotional photos. It's a mindset that extends into the classroom and the hospital. If the ultimate goal of diversity in medical schools and residency programs is to improve patient care, a good first step is to create a world where all trainees can feel supported while learning and working to the best of their ability. That goal can be achieved only with a wholehearted commitment to diversity that is inseparable from an institution's identity.

When I started college, I felt drawn to sit with other black students in the cafeteria. But establishing an inclusive learning environment means that people from different walks of life can not only have a seat at the same table but also be comfortable in their chairs. Although embracing this new diversity may mean broadening an institution's outlook from primarily underrepresented racial minorities, efforts targeted at those groups still serve an important mission. Diversity efforts can build on the existing model and borrow from their track record of progress toward creating better medical schools and hospitals for all groups.

When I arrived at medical school, I sought a place where I could be myself. Medical schools pursuing Diversity 3.0 would do well to remember that everyone with a unique story to tell wants the same. The ideal diversity initiative would therefore be a climate control of sorts, striving to create an atmosphere where everyone feels included in the larger dialogue. Only then will the conditions be ideal for creating a workforce that's willing and well-equipped to address the needs of an increasingly diverse population.

References

1 Cooper-Patrick L, Gallo JJ, Gonzales JJ, et al. Race, gender, and partnership in the patient-physician relationship. JAMA 1999;282:583-589
CrossRef | Web of Science | Medline

2 Saha S, Taggart SH, Komaromy M, Bindman AB. Do patients choose physicians of their own race? Health Aff (Millwood) 2000;19:76-83
CrossRef | Web of Science | Medline

3 Rometty VM. IBM's commitment to diversity (http://www-03.ibm.com/employment/us/diverse/equal_opportunity_commitment.shtml).

4 Nivet MA. Commentary: Diversity 3.0: a necessary systems upgrade. Acad Med 2011;86:1487-1489
CrossRef | Web of Science | Medline

5 Marrast LM, Zallman L, Woolhandler S, Bor DH, McCormick D. Minority physicians' role in the care of underserved patients: diversifying the physician workforce may be key in addressing health disparities. JAMA Intern Med 2014;174:289-291
CrossRef | Web of Science

Inclusão na Universidade

Políticas de inclusão atreladas apenas ao vestibular são insuficientes, aponta pesquisador

Elton Alisson

Apesar de importantes, as políticas de inclusão social ou de ação afirmativa no ensino superior atreladas somente ao vestibular – ou a processos seletivos como o Sistema de Seleção Unificada (Sisu) – são insuficientes para solucionar o problema da exclusão de jovens oriundos de escola pública.

Isso porque a exclusão nas universidades estaduais e federais ocorre antes mesmo do processo de seleção dos candidatos para os cursos de graduação. A avaliação foi feita por Marcelo Knobel, professor do Instituto de Física Gleb Wataghin da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), durante o simpósio Excellence in Higher Education, nos dias 23 e 24 de janeiro na FAPESP.

Realizado pela FAPESP em parceria com a Academia Brasileira de Ciências (ABC), o encontro teve como objetivo debater os determinantes da excelência no ensino superior no Brasil e formular recomendações que poderão embasar políticas públicas.

“O próprio funil do vestibular ou do Enem [Exame Nacional do Ensino Médio] já é excludente”, disse Knobel na palestra que proferiu no evento. “Menos de 5% dos estudantes que prestam o vestibular da Unicamp são aprovados.”

De acordo com Knobel, dos quase 500 mil jovens que concluem o ensino médio anualmente no Estado de São Paulo, aproximadamente 85% estudaram em escolas públicas e 15% em instituições privadas.

Já do total de estudantes que prestam vestibular para as principais universidades públicas do país a situação se inverte: na Unicamp, por exemplo, aproximadamente 70% são egressos de escolas privadas e 30% de instituições públicas.

“Essa inversão ocorre porque a grande massa de estudantes que concluem o ensino médio em escolas públicas não considera o ingresso em universidades públicas, pois sabe que tem pouca ou nenhuma chance de entrar nessas instituições”, afirmou Knobel, que integra a Coordenação Adjunta de Colaborações em Pesquisa da FAPESP.

A relação desigual se mantém mesmo com o aumento geral na procura por vagas. Na Unicamp, por exemplo, o número de interessados nos cursos de graduação cresceu quase 40% nos últimos cinco anos, segundo Knobel.

O número de inscritos no vestibular da universidade campineira saltou de 49 mil, em 2009, para 74 mil, este ano. O total de vagas, no entanto, manteve-se o mesmo: 3,3 mil vagas, para 69 cursos. “O dilema do acesso às universidades públicas é consequência do número ainda limitado de vagas que elas têm a oferecer, o que torna os processos de seleção intrinsecamente excludentes”, avaliou Knobel.

Ações afirmativas

De acordo com Knobel, graças a iniciativas de inclusão implementadas pela Unicamp nos últimos anos, como o Programa de Ação Afirmativa e Inclusão Social (PAAIS) – criado em 2004 e que confere pontuação adicional no vestibular a candidatos oriundos de escolas públicas e que se declaram de minorias raciais –, foi possível manter em cerca de 30% o total de estudantes advindos do ensino público na instituição nos últimos anos.

O problema, no entanto, é que esse patamar se mantinha estático e ainda era alto o número de estudantes que não participavam do programa por iniciativa própria, disse o professor.

“Um estudo realizado entre 2008 e 2009 constatou que cerca de 60% das escolas públicas da cidade de Campinas nunca haviam colocado um aluno na Unicamp”, revelou.

Com base nesses dados, em 2011 a universidade campineira criou o Programa de Formação Interdisciplinar Superior (ProFIS). Voltado exclusivamente a alunos egressos do ensino médio público, o programa piloto seleciona os melhores estudantes de escolas públicas da cidade de Campinas com base na nota que obtiveram no Enem.

A fim de assegurar uma distribuição equânime das vagas do programa entre as escolas públicas do município, é escolhido, no mínimo, um representante de cada uma das 96 instituições da rede pública de ensino médio de Campinas para participar do programa.

As vagas restantes são preenchidas seguindo a ordem de classificação no Enem e respeitando o limite máximo de dois alunos por escola.

“Apenas com base no critério de seleção pela nota obtida no Enem, provavelmente teríamos muitos alunos de uma determinada escola participando do programa e nenhum de outras instituições”, disse.

“Por isso utilizamos um critério que pode ser chamado de ‘cota geográfica’, por meio do qual selecionamos um representante de cada escola pública de Campinas”, detalhou Knobel, um dos idealizadores do programa.

Os estudantes selecionados cursam, durante dois anos, uma espécie de Liberal Arts College, comum em países como Estados Unidos, Cingapura e Hong Kong, em que os alunos estudam diversas disciplinas, de diferentes áreas, e desenvolvem projetos de iniciação científica.

Ao concluir esse programa de formação superior, os estudantes recebem um certificado de curso sequencial e podem optar por um curso de graduação na Unicamp sem a necessidade de prestar vestibular.

A escolha da graduação é feita de acordo com o mérito, considerando as notas obtidas nas disciplinas obrigatórias do programa.

O estudante que obtém o primeiro lugar tem a opção de escolher o curso que quiser e os demais podem escolher as vagas remanescentes, de acordo com a respectiva ordem de classificação.

“Praticamente todos os cursos da Unicamp ofereceram vagas para esses estudantes egressos do programa, sem a necessidade de prestar vestibular”, contou Knobel.

“A Medicina, por exemplo, ofereceu inicialmente duas vagas adicionais para egressos do ProFIS. Eles gostaram tanto do programa que logo decidiram aumentar para cinco o número de vagas”, disse o professor.

Desafios do programa

Segundo ele, atualmente há aproximadamente mil estudantes de escolas públicas de Campinas que se candidatam a uma das 120 vagas oferecidas anualmente pelo ProFIS.

Um dos principais desafios enfrentados pelo programa, que está em sua quarta turma, é que se trata de uma iniciativa nova e ainda pouco conhecida e compreendida pelos próprios estudantes, por suas famílias e empregadores.

Além disso, o ProFIS aumenta em dois anos a formação do estudante e compete com outras iniciativas, como o Programa Universidade para Todos (Prouni), do Governo Federal, apontou Knobel.

“Como são excelentes estudantes, eles têm vaga em universidades privadas, com bolsas do governo”, afirmou. “A fim de garantirmos o sucesso do programa, a Universidade dá uma bolsa para quase todos os alunos participantes, além de auxílio para o transporte e alimentação.”

Já dentro da universidade alguns desafios são lidar com estudantes com uma formação muito diferente do que os professores estavam acostumados.

Em geral, os alunos chegam com um nível muito ruim de conhecimento de matemática e de habilidade de escrita e interpretação de texto, disse Knobel.

“Os professores têm de ter um outro tipo de abordagem com esses alunos”, indicou. “Em contrapartida, há professores que não entendem direito a ideia de um curso com caráter multidisciplinar”, ponderou.

As desistências são menores do que a média da Unicamp e os resultados em termos de ação afirmativa do programa em comparação com estudantes que ingressaram na universidade por meio do vestibular também são muito animadores, afirmou Knobel.

As análises dos dados da primeira turma que concluiu o programa demonstram que enquanto a proporção de alunos autodeclarados negros, pardos e indígenas que ingressaram na Unicamp por intermédio do vestibular é de 24%, no caso do ProFIS esse percentual chega a 40,8% e corresponde, exatamente, à distribuição dessa população na cidade de Campinas, de acordo com o Censo do Instituto Brasileiro de Geografia Estatística (IBGE), comparou o professor.

“Diminuímos o percentual de estudantes brancos, que no vestibular normal da Unicamp é da ordem de 76%, simplesmente pelo critério de distribuição geográfica das vagas do ProFIS”, afirmou Knobel.

Ainda de acordo com dados da primeira turma que concluiu o programa, quase 90% dos alunos participantes do programa não tinham pai ou mãe com ensino superior – enquanto 50% dos pais dos estudantes que entram na Unicamp por meio do vestibular cursaram ensino superior – e 80% deles tinham renda per capita média inferior a um salário mínimo.

“É um perfil de estudante muito pobre e que dificilmente entraria na Unicamp pela via do vestibular”, disse Knobel. Na avaliação dele, o modelo do programa pode ser interessante para ser replicado em outras universidades públicas brasileiras, com adaptações.

“Para a Unicamp, o ProFIS é um programa pequeno e os custos são mínimos, porque os professores são voluntários e se encantaram com a ideia”, afirmou Knobel. “Se a USP, a Unesp e as universidades federais fizessem o mesmo poderíamos ter um movimento razoável.”

Senado adia votação sobre cotas

Senado adia votação de projeto sobre cotas em universidades

Da Agência Brasil

A CCJ (Comissão de Constituição e Justiça) do Senado adiou a votação do projeto que estabelece cotas sociais e raciais nas universidades públicas. Na próxima semana, será feita uma audiência pública para discutir o assunto. A proposta, já aprovada na Câmara, enfrenta divergências no Senado.

O presidente da CCJ, senador Demóstenes Torres (DEM-GO), acha a proposta confusa e já se colocou a favor apenas da cota social, e não da racial. Segundo ele, é preciso beneficiar alunos carentes, independentemente de raça.

O texto, já aprovado na Câmara, determina que 50% das vagas nas universidades sejam reservadas a alunos de escolas públicas. Metade dessas vagas deverá ser distribuída de acordo com critérios raciais e estabelecida proporcionalmente à distribuição populacional do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística). A outra metade será distribuída conforme a renda familiar per capita, menor que um salário mínimo e meio.

O ministro da Educação, Fernando Haddad, disse que é favorável à proposta elaborada pelo Executivo, e já modificada no Congresso, semelhante ao Prouni, que beneficia o egresso da escola pública com distribuição proporcional das vagas.

"Mas o Congresso é soberano para tomar outro caminho, se assim desejar. O debate está muito amadurecido, há experiências de políticas afirmativas sendo testadas em todo o país. O Congresso, com a maturidade que tem, vai saber tomar essa decisão", disse o ministro.

Priscilla Mazenotti