Community-based Medicine

From Classrooms to Neighborhoods -- A Reality Students Must Be Prepared For

Alejandro Avelino Bonilla

In recent decades, medical education has been changing around the world in an effort to improve quality, equity, and relevance among other characteristics. A good example for this is the accreditation process of many medical institutions around the world. Besides this, institutions are also aiming to reach what has been defined as social accountability, and it is the main topic of the must-read, “Global Consensus for Social Accountability of Medical Schools.” ¹ Both topics have been widely explored by The Network: TUFH and its members during the last years and are reflected on The Fortaleza Declaration (2014)² and the Tunis Declaration (2017)³ seeking global learning objectives for health professionals and to enhance health and social justice in the social accountability context respectively.  

Accreditation and social accountability are topics that deserve their own review and discussion, but both are related to an issue I want to highlight, the disparity between what is taught and learned during the undergraduate period and what is really useful and needed to work with, and in, communities. From the accreditation perspective, standards are given in order to develop programs and activities in the communities (depending on the national standard that is widely used), meaning that students will, for sure, be in touch with the communities and their surroundings in non-clinical or outreach activities. On the other hand, social accountability has a much bigger picture of the community and includes relevance, quality, cost-effectiveness, and equity to the activities developed in the community.^4,5 

We, as health educators, talk about the relevance of community-based practices and that students must be in touch with the community (even though some students and even teachers may be slightly against it), but community-based practices are not the same as socially accountable actions, neither being a social accountability program. Therefore, students are being taken to communities to perform activities, within accreditation standards, but they might not be socially accountable and it endangers the development of health care students and the reason is quite simple, during and around four to seven years, health care education institutions train students to face and treat health issues in a clinical context (of course this does not apply to all medical institutions but for most it does), and then, they are taken to a more social context where they do not have the tools and environment they are used to, so they must face a completely new reality. This situation can be so deeply entrenched that even the country's health system is not designed to respond to the needs of the community outside the hospital, so what do we expect from students when it comes to commitment and delivery within the community? Why do we proudly say that our students perform activities in the community when we are not really having the desired effect on them nor on the community? Or at least in most communities because even faced with these difficulties, some students actually “fall in love” with the community’s health and that’s what brings us to this discussion. 

Recently in Latin America there was a debate about the voluntary interruption of pregnancy as a right, Argentina⁶ and Colombia⁷ just to cite some examples, and many institutions refused to train their students about this type of care. In the specific case of Colombia when the students where asked, many reported that they received little or almost no training about the topic. If this happens with a subject that is specific, what might be happening when we try to teach and inform students around health in the communities, and even more complex, social accountability issues?

Now, from the community context, are they involved in the planning, execution, and follow up of these community-based practices or social accountable activities? Do we even ask them what they need and what is a priority for them? Or do we just assume that we know what is best because we are the health professionals? A highly involved and active community is not a common thing but is not impossible to find or to nurture. Yet it does require time and work and once it is archived, it can basically guarantee the sustainability part of the impact of the intervention. This brings us to the “the elephant in the room,” are we involving the community? Are we working for the community, in the community, or with the community? Most of the community-based activities tend to be focused on building capacities for the students, but not all of them aim for building capacities for the community as well. These activities ended up being used as a means to reach the objectives with the students, instead of being the end itself and forming students along the way.

So, if we combine these factors, students are being formed on a clinical level and then taken to perform community-based practices that do not meet the needs of the community, ultimately we will have newly graduated doctors that do not possess the theoretical and practical knowledge to answer a community’s health needs, and additionally, communities that do not feel like they can identify with these newly graduated doctors. Isn’t this a problem we are facing worldwide? Of course, it has other contributing causes, but this is one we can face now.

The solution can be found in the problem itself once we face it. Building programs and curriculums around the needs of the community -- with the community -- will allow students to face these needs in a much more real scenario, while during classes students will receive education in primary health care. This is a solution that does not require additional funding, it requires a restructuring and prioritization, something that is extensively addressed during the actions of primary health care and community-based primary health care.

There are many programs and institutions that are changing the health related education paradigm and that we all can meet in the next The Network: TUFH Social Accountability: From Evidence to Action Conference in Darwin, Australia, which demands that institutions, teachers, students, and policymakers among others participate in this must attend event.

This is just a short reflection on a subject that requires a wide and rich debate with different perspectives to support primary health care as a reality that will last over time and that will deliver the impact we are looking for -- education and health promotion, disease prevention, early detection and treatment, and the improvement of the quality of life of the entire population. It may sound idealistic, but Ayn Rand stated it best, “Anyone who fights for the future, lives in it today.”


Works Cited

• Abdalla, Mohamed Elhassan, y Charles Boelen. “Social Accountability of Medical Schools: The New Frontier For Development”, 2012, 7–31.
• Awases, Magdalena, Rebecca Bailey, Charles Boelen, y Mario Dal Poz. “Global consensus on social accountability of medical schools”. Sante publique (Vandoeuvre-les-Nancy, France) 23, núm. 3 (2010): 247–50. www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/21896218.
• Boelen, Charles, Jeffery E Heck, y World Health Organization. Division of Development of Human Resources for Health. “Defining and measuring the social accountability of medical schools”, 1995. apps.who.int//iris/handle/10665/59441.
• Cañón, Laura Natalia Cruz. “Facultades de medicina, reprobadas en Interrupción Voluntaria del Embarazo”. El Espectador. 2019. www.elespectador.com/noticias/salud/.
• Garcia, Glenn. “Abortion in Argentina”. The Lancet 393, núm. 10173 (2019): 744. doi.org/10.1016/s0140-6736(18)32767-3.
• Goñi, Uki. “‘Thousands’ of young girls denied abortion after rape in Argentina”. THe Guardian, 2019. www.theguardian.com/global-development/.
• Members of The Network; TUFH. “The Fortaleza Declaration”. Fortaleza, Brasil, 2014. thenetworktufh.org/declarations/.
• ———. “Tunis Declaration”. Hammamet, Tunisia, 2017. thenetworktufh.org/declarations/.

 
 
 
Footnotes

 

• ¹ Magdalena Awases et al., “Global consensus on social accountability of medical schools”, Sante publique (Vandoeuvre-les-Nancy, France) 23, núm. 3 (2010): 247–50, www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/21896218.
• ² Members of The Network; TUFH, “The Fortaleza Declaration” (Fortaleza, Brasil, 2014), thenetworktufh.org/declarations/.
• ³ Members of The Network; TUFH, “Tunis Declaration” (Hammamet, Tunisia, 2017), thenetworktufh.org/declarations/.
• ⁴ Charles Boelen, Jeffery E Heck, y World Health Organization. Division of Development of Human Resources for Health, “Defining and measuring the social accountability of medical schools”, 1995, apps.who.int//iris/handle/10665/59441.
• ⁵ Mohamed Elhassan Abdalla y Charles Boelen, “Social Accountability of Medical Schools: The New Frontier For Development”, 2012, 7–31.
• ⁶ Glenn Garcia, “Abortion in Argentina”, The Lancet 393, núm. 10173 (2019): 744, https://doi.org/10.1016/s0140-6736(18)32767-3; Uki Goñi, “‘Thousands’ of young girls denied abortion after rape in Argentina”, THe Guardian, 2019, www.theguardian.com/global-development/2019/mar/05/.
• ⁷ Laura Natalia Cruz Cañón, “Facultades de medicina, reprobadas en Interrupción Voluntaria del Embarazo”, El Espectador, 2019, www.elespectador.com/noticias/salud/.

* Alejandro Avelino Bonilla is a physician and epidemiology postgraduate student from Juan N. Corpas University in Bogotá, Colombia. He is a National Research Leader in the Colombian Medical Student Association ACOME and member of the advisory board of The Network: TUFH. For more than three years he was a student representative for his University, as well as founder and co-president of the Colombian Association of Students Representatives of Higher Education ACREES. Alejandro also previously served as a Latin Americas´ representative and president of SNO.

Avaliação de Escolas Médicas

ACREDITAÇÃO DE ESCOLAS MÉDICAS: CFM e ABEM lançam novo sistema de avaliação de cursos no País

O Sistema de Avaliação de Cursos foi apresentado à imprensa O Saeme, que estará plenamente implantado em três anos, tem a meta de contribuir com o aperfeiçoamento do ensino médico no Brasil, apontando estabelecimentos de ensino atentas à qualidade necessária para a formação dos profissionais e estimulando o aperfeiçoamento da estrutura daquelas que ainda não têm o escopo esperado. Escolas médicas de todo o Brasil poderão aderir a um modelo implementado pelo Conselho Federal de Medicina (CFM) e pela Associação Brasileira de Educação Médica (ABEM) que ajudará a identificar cursos de Medicina (públicos e privados) que estão atentos às exigências mínimas para a formação dos futuros profissionais. O Sistema de Acreditação de Escolas Médicas (Saeme) deverá atingir, no primeiro ano, 20 instituições de ensino do País. Elas são voluntárias, provenientes de diferentes regiões e com tipos distintos de estatutos jurídicos, tempo de existência e métodos de ensino. Nesta primeira etapa, que começa em outubro, dez cursos serão públicos e dez cursos privados. A seleção das escolas será proporcional à distribuição regional, sendo seis do Sudeste, quatro do Nordeste, quatro do Sul, três do Centro-Oeste e outros três do Norte. As primeiras visitas devem ocorrer entre novembro e dezembro, com expectativa de divulgação até o primeiro trimestre de 2016. Nos anos seguintes, será iniciado o processo de acreditação propriamente dito. “Os números atuais apontam a existência de 252 cursos de medicina, que, por ano, oferecem vagas para 22.778 novos estudantes. Há ainda outros a serem autorizados pelo governo sem a observação de parâmetros essenciais para o seu funcionamento. Não tenho dúvidas de que algo consistente precisa ser feito para a sociedade não ficar à mercê de políticas de interesses menores e de influências empresariais. O Saeme será um processo de adesão e estou convicto de que o CFM possui crédito social e a ABEM possui capilaridade para exercerem e qualificarem o trabalho”, frisou o presidente do CFM, Carlos Vital. A iniciativa, que nasceu no âmbito da Comissão Independente de Avaliação de Escolas Médicas, coordenada pelo 1º vice-presidente do CFM, Mauro Luiz de Britto Ribeiro, começa a ser aplicado ainda em 2015. A meta é que esteja plenamente implantado em três anos. A assinatura do convênio para o início das atividades aconteceu no dia 19 de junho, durante sessão Plenária do CFM, em Brasília (DF). Para os envolvidos, o Saeme nasce como um instrumento que promove maior participação da comunidade científica e da sociedade para o desenvolvimento de uma visão crítica sobre a qualidade dos cursos de medicina no Brasil. “O Saeme era um sonho da comunidade acadêmica. Eu estou muito feliz com essa iniciativa, não só enquanto médico, professor e presidente da ABEM, mas como cidadão”, declarou o presidente da Associação Brasileira de Educação Médica (ABEM), Sigisfredo Luis Brenelli. O presidente da ABEM explicou aos jornalistas como funciona o sistema Os professores da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (FMUSP), Milton de Arruda Martins e Patricia Zen Tempski, explicaram que a ideia o Saeme seja totalmente independente dos governos federal, estadual ou municipal. “A avaliação externa dos cursos de medicina é um componente fundamental para aferir qualidade e desenvolver excelência na oferta de ensino. O modelo de avaliação exclusivamente estatal do Brasil é uma exceção no mundo desenvolvido”, destacou Arruda, que é coordenador técnico da proposta. Apenas cursos que atendem requisitos serão acreditados  - “Um curso de medicina será acreditado pelo CFM e ABEM, por meio do Saeme, quando demonstrar que possui os requisitos necessários para a formação de médicos de acordo com o estabelecido por essas entidades”, explica Milton de Arruda Martins, professor titular de Clínica Médica da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (FMUSP) e coordenador do grupo técnico responsável pelo Sistema. Dentro da proposta recém-lançada, a acreditação é o reconhecimento formal da qualidade de serviços oferecidos por uma instituição, baseado em avaliação padronizada por um organismo independente, comprovando que o curso atende a requisitos previamente definidos e que tem competência para realizar seu papel de modo eficaz e seguro. O entendimento foi consolidado após análises de modelos similares e de um vasto escopo de referências técnicas e teóricas. O Saeme é baseado em trabalho desenvolvido por um grupo de pesquisa, coordenado pelos professores Patricia Tempski e Milton de Arruda Martins, que elaborou um instrumento e um roteiro para avaliar os cursos de medicina no Brasil. Na prática, serão observados aspectos dentro de cada instituição de ensino, como seu contexto e política institucional, projeto pedagógico, programa educacional, corpo docente e discente e infraestrutura. Na fase de testes, esse modelo já foi aplicado em oito cursos de medicina, sendo que os resultados validaram as possibilidades positivas de sua aplicação no País. “É um processo de avaliação que utiliza os conceitos de suficiência e insuficiência, não sendo classificatório. Nosso projeto permite ainda identificação de áreas ou aspectos de excelência educacional e de áreas que necessitem de aprimoramento”, enfatiza Milton Arruda. A proposta compreende uma etapa de preenchimento on-line de questionário, seguida de análise destes dados e visita ao curso de medicina Confira abaixo o passo a passo: As etapas do processo de acreditação do Saeme Plataforma on-line: O preenchimento do instrumento é realizado on-line, em plataforma eletrônica com a participação do corpo Itens analisados: O instrumento traz cinco dimensões: gestão educacional, programa educacional, corpo docente, corpo discente e infraestrutura. Estas dimensões se apresentam em indicadores aos quais se responde com os conceitos de suficiente ou insuficiente  Manual para preenchimento: O processo de avaliação é tão importante quanto o instrumento proposto, por isso foi elaborado um roteiro de aplicação para ele. O roteiro traz orientações para a implementação do processo de autoavaliação, para a visita externa e sobre a elaboração da devolutiva Visita: Após finalização das respostas, o comitê técnico examina o material e elege três avaliadores para visita de três dias à escola médica. Na visita, o grupo emite seu parecer que é validado pelo comitê técnico. Em conjunto, elaboram a devolutiva Análise: A análise é realizada primeiramente por três avaliadores e depois por um comitê técnico, que garantem  a devolutiva Resultado: Ao final do processo, a comissão de avaliação faz uma devolutiva da visita local, e posteriormente a instituição de ensino recebe a devolutiva final com a decisão final do seu processo de acreditação. Experiências internacionais nortearam proposta lançada - Para a criação do Sistema que tem o aval do CFM e da Abem, foram estudados seis processos internacionais de avaliação do ensino médico: o Liaison Committee on Medical Education (LCME), que é utilizado no Canadá e nos Estados Unidos; o General Medical Council (GMC), em funcionamento na Grã-Bretanha; o Australian Medical Council (AMC); o ARCU-SUL, que faz a acreditação de cursos universitários do Mercosul; o Neederlands-Vlaamse Accreditation Organization (NVAO), em atividade na Holanda; e o Institution for Academic Degrees and University Evaluation (NIAD), reconhecido no Japão. Todos eles foram comparados entre si e com o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), adotado atualmente pelo Ministério da Educação brasileiro como processo vigente para mensuração dos diferentes aspectos relacionados à formação superior. Inclusive, suas conclusões servem de subsídio para o ato de abertura, o reconhecimento e a renovação de reconhecimento das escolas médicas no Brasil. O estudo desenvolvido pelo grupo de trabalho apontou alguns pontos fracos do Sinaes. Essas fragilidades serviram de parâmetro para a elaboração da proposta que está sendo lançada e colocada em prática pelo CFM e pela ABEM. “Nosso entendimento é que o processo atual de avaliação das escolas médicas no Brasil tem sido mais impositivo do que democrático, e mais regulatório do que emancipatório”, anotaram os pesquisadores Milton de Arruda Martins e Patricia Tempski, coordenadores do estudo que originou o Saeme. Além da crítica do modelo em vigor no País e da verificação criteriosa de seis sistemas internacionais, o grupo ainda buscou fundamentação nas diretrizes de acreditação da Organização Mundial da Saúde (OMS) e da World Federation for Medical Education (WFME), 2004) para concluir seu trabalho. Entre os pontos em destaque, que foram colocados em perspectiva pelo Saeme, está a conclusão de que as três dimensões da avaliação externa consideradas pelo Sinaes (instalações, corpo docente e didático-pedagógico) não apreciam toda a realidade institucional dos estabelecimentos de ensino médico. Isso permite negligenciar pontos como a adequação dos cursos às Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN); à avaliação do aluno e do processo de aprendizagem; e ao contexto de gestão institucional. Todas essas conclusões estão presentes no relatório “Análise de processos de avaliação e acreditação de escolas médicas no Brasil e no mundo”. Confira a seguir alguns outros pontos que mereceram destaque no documento:    Comparação entre o Sinaes (brasileiro) e outros sistemas internacionais de avaliação   Pontos em destaque Brasil (Sinaes) Sistemas internacionais (LCME, GMC, AMC,  Capacitação de avaliadores O processo de capacitação de avaliadores está aquém da necessidade, uma vez que a subjetividade na avaliação e a disparidade de opiniões entre avaliadores são frequentes.   Os processos estudados valorizam o papel do avaliador externo ao garantir capacitação e aprimoramento constante da equipe de avaliação externa e das comissões de avaliação ligadas ao órgão avaliador.    Autoavaliação   Há fragilidade na coleta de evidências que demonstrem que as respostas atribuídas pela autoavaliação estão coerentes, atualizadas e completas.   Em processos internacionais, existe obrigatoriedade na demonstração de evidências de forma a dirimir dúvidas e permitir a análise aprofundada de cada dimensão. Preparo para a visita A falta de acesso prévio aos dados da autoavaliação impede uma preparação mais direcionada dos avaliadores para a visita local. A comissão de avaliação recebe os dados do curso anteriormente à visita local, o que lhe permite preparar a visita, escolhendo em quais dimensões se deter ou solicitar esclarecimentos. Visita externa A visita é realizada por uma dupla de avaliadores. As diretrizes da OMS/WFME recomendam que a comissão avaliadora externa seja constituída por três a cinco membros Participação da comunidade científica e da sociedade ARCU-SUL, NVAO e NIAD). Não há socialização suficiente do processo e instrumentos do Sinaes para que a comunidade científica e sociedade possam participar do processo e desenvolver uma visão crítica acerca dos resultados. Os processos internacionais são caracterizados pela transparência  e socialização dos resultados em cada fase do processo de avaliação.  Análise dos avanços As constantes mudanças do instrumento de avaliação do curso, a inclusão de novos índices, entre outras alterações no processo, dificultam a análise dos avanços e retrocessos da IES, bem como uma comparação entre elas.   Os processos avaliativos são estáveis e mobilizam a transformação na escola médica através da análise de resultados ao longo do tempo. Fonte: Dados sistematizados a partir do relatório “Análise de processos de avaliação e acreditação de escolas médicas no Brasil e no mundo”

Educação continuada

Accreditation Council for CME Publishes 2012 Annual Report

Increasing number of physicians are participating in continuing medical education (CME)             

                               

Summary:

The 2012 Annual Report of the Accreditation Council for Continuing Medical Education (ACCME®) suggests that an increasing number of physicians are participating in continuing medical education (CME).

 

Article:

 

                       

The 2012 Annual Report of the Accreditation Council for Continuing Medical Education (ACCME®) has shown that accredited continuing medical education (CME) providers are successfully achieving the ACCME’s expectations.

To offer a long-range view of the accreditation system this year the ACCME Annual report includes an expanded year-by-year data analysis, showing trends in CME revenue and expenses, and the numbers of educational activities, hours of instruction, and participants from 2005 through to 2012.

The Report suggests that an increasing number of physicians are participating in continuing medical education (CME) and reveals a robust system with 2,000 accredited CME providers that offered more than 130,000 educational activities. These CME activities educated more than 24 million learners, including physicians and other health professionals.

It is hoped that this expanded analysis will provide CME providers and stakeholder with more information about the accreditation system.

The Annual Report also marks the 15th year in which the ACCME has been collecting, analyzing, and publishing information about accredited CME providers, and offers more than a decade-long perspective on the evolution of the ACCME accreditation system.

ACCME annual reports are produced as a service to accredited CME providers and other stakeholders.

 

 

Click here to download the report.