Regional growth

Regional growth and universities – a link that's more than academic 

With investing in the regions a priority for successive governments, what role could universities based in the Midlands play in revitalising the economic fortunes of their communities?

International students are worth millions of pounds to regional economies. 

Photograph: Alamy Stock Photo 

Struggles for control within Westminster, and between Britain and the European Union, have been so dramatic recently that plans for a different kind of power shift have gone relatively unnoticed. 

The former chancellor George Osborne announced in 2014 greater devolution of power to the regions, with new metropolitan mayors and targeted investment. First came his vision of a “northern powerhouse” with billions of pounds of investment in science, transport and infrastructure. Then, two years ago this month, he announced his intention to make the Midlands “an engine for growth”.

Osborne may have fallen victim to Brexit and Conservative party politics but the Midlands Engine Strategy survives. In March, the new chancellor, Philip Hammond announced £392m of government investment in skills, connectivity and growth in the region.

Whether universities could do more to power this engine was the subject of a roundtable discussion, hosted by the Guardian and supported by HSBC at Birmingham University. The discussion involved senior leaders from higher education, government and business.

Sir David Eastwood, the University of Birmingham’s vice-chancellor, said universities’ economic impact on the region was already considerable. His university contributes £3.5bn a year to the local economy, with every eight international students worth £1m. “Leave aside the intellectual benefit, leave aside the importance of international students to the kind of global educational community we are, just look at the multiplier,” he said.

Universities provide jobs

Prof Robert Allison, vice-chancellor of Loughborough University, said his institution was the single largest provider of jobs in the East Midlands, while Prof Geoff Layer, vice-chancellor at the University of Wolverhampton, said his university worked hard to make its students – 80% of whom came from within a 25 mile radius – entrepreneurs, ready to set up their own businesses and generate economic growth.

Daniel Howlett, head of large corporate banking at HSBC, said one reason his organisation had chosen to open its new national headquarters in Birmingham was the concentration of universities in the area, providing a diverse set of graduates and apprentices. HSBC recognised education as “a true differentiator”, he said, able to have genuine impact on driving the regional economy.

But the participants agreed the potential of universities to power the Midlands Engine was not just financial.

Andrew Carter, chief executive of the thinktank Centre for Cities, said if economic impact was enough then simply doubling the size of institutions would do the trick. “Having a conversation that just describes a set of assets doesn’t address the question of what prevents them from doing more,” he said.

For Prof Alec Cameron, vice-chancellor of Aston University, collaboration between universities, civic leaders and business was vital. Maria Machancoses, director of the Midlands Engine and Midlands Connect, which brings together local authorities, local enterprise partnerships and other key partners, highlighted the importance of partnerships and collaborations between different sectors and players.

Participants also agreed that universities played a key role in raising aspiration.

Layer said the aspirations of young people and their families was “not the highest” in the Midlands’ Black Country – an area with a high proportion of adults with no qualifications. “We need to address how we raise the aspirations of a whole raft of younger people and their families, but also how we address skills issues that successive governments have failed to acknowledge.”

This was important because the world was likely to change radically, said John Hawksworth, chief economist at PwC. He predicted that many current jobs would not exist in 20 years’ time, while demand would increase in areas such as health and social care because of the ageing population. This would demand retraining and a renewed focus on employability, blending work experience and education.

Universities also needed to consider the wider cultural contribution they could make, said Anita Bhalla, chair of the Creative City Partnership, set up to support job creation and growth in the creative industries. International students in particular influenced quality of life in a region, she argued.

Ian Curryer, chief executive of Nottingham city council, felt universities were important for a region’s schools, influencing pupils through campus visits.

Sponsoring schools

One of the policies pushed by the last government was the idea of universities sponsoring schools. But Eastwood said his university had been able to draw on its longstanding resources to establish the University of Birmingham School, a free school, run by a trust set up by the university. When (former) No 10 advisers had asked what proportion of universities he felt could follow Birmingham’s example, he estimated only between 20% and 25%. “We have to understand the different roles and capabilities of universities,” he said.

Allison said that if his university was required to open a nearby school, another school somewhere else in Loughborough would close: “In that case, we are the pariah.” On the other hand, he said his university could work with teachers to improve maths teaching more widely across the region, encouraging pupils to enjoy maths, and perhaps in future consider careers such as engineering.

If there was uncertainty about exactly what future government policy would be on the relationship between schools and universities after the election, it was as nothing to that caused by Brexit.

“The impact is going to be somewhere between bad and disastrous,” said Maddalaine Ansell, chief executive of the University Alliance.

But she said the government clearly saw Brexit as an opportunity for a more radical industrial strategy and she was encouraged by its approach towards research and development.

She understood that universities that collaborated with businesses and civic authorities on plans likely to have a positive economic impact in the short and medium term were likely to receive most research and development funding, with those integrating research and development with developing students’ skills probably most favoured.

But David Docherty, chief executive of the National Centre for Universities and Business, warned that getting too distracted by Brexit would be a mistake.

“I just don’t want us to get caught by two years of debate around Brexit and forget that actually the world moves on outside of our small island,” he said.

For instance, he predicted that 99 % of due diligence work – often an entry level job for undergraduate lawyers – would be done by artificial intelligence in a few years time, as would about a third of audit jobs.

Universities tended to put skills into the local economy. If jobs demanding those skills disappeared universities would have to work out, alongside business and government, what the next thing was likely to be. Some cities would thrive but others would decline because they guessed wrong.

Howlett suggested that US universities had proved more adept at anticipating and making the most of these kinds of changes.

For Eastwood, this was because “failure is an option in the US in a way that failure is a more difficult cultural option here”. Universities needed to get used to the idea that some of the skills they thought they were creating would turn out to be redundant and to get students used to “excitement, entrepreneurship, stumbling, beginning again”. Universities were “messy institutions” and that messiness was important, he argued.

Mess was useful in some areas agreed Mark Jefferies, chief of university research liaison at Rolls-Royce, but “if you are flying in one of our engines you don’t want it built in a messy environment”. Rather it was important to create an environment that generated a trusted exchange of ideas.

UK universities had always been among the elite in terms of producing talent but plenty of others were now in competition with them, he warned. “We have a big shift coming and if we don’t keep build an environment where people can thrive we stand some risk.”

But Cameron argued that in driving the Midlands Engine there needed to be reasonable expectation about what academics could do and what was up to others. Above all, government needed to remove impediments to collaboration. It wasn’t enough to power the engine. Someone also needed to oil the machine.

At the table

Richard Adams (Chair) Education editor, the Guardian

Prof Robert Allison Vice-chancellor, Loughborough University

Maddalaine Ansell Chief executive, University Alliance

Anita Bhalla OBE Chair, director, Creative City Partnership, Greater Birmingham and Solihull LEP

Prof Alec Cameron Vice-chancellor, Aston University

Andrew Carter Chief executive, Centre for Cities

Ian Curryer Chief executive, Nottingham city council

David Docherty Chief executive, National Centre for Universities and Business

Prof Sir David Eastwood Vice-chancellor, University of Birmingham

John Hawksworth Chief economist, PwC

Daniel Howlett Head of large corporate banking, UK & regional head of client coverage for Europe, HSBC

Mark Jefferies Chief of university research liaison, Rolls Royce

Prof Geoff Layer Vice-Chancellor University of Wolverhampton

Maria Machancoses Director, Midlands Engine, Midlands Connect

Divulgação científica

VI Mostra de Cinema e Divulgação Científica em Biociências

O Museu Dinâmico Interdisciplinar (MUDI) e os Programas de Pós-graduações PBF e PGB da UEM têm a honra de apresentar a VI Mostra de Cinema e Divulgação Científica em Biociências.

Convidamos a todos a participarem do evento que ocorrerá no período de 12/06 a 13/09 de 2017 todas às quartas-feiras no bloco do MUDI/UEM (Bloco O33) das 19h às 22h. Os temas escolhidos para serem abordados este ano são: autismo, indústria do nascimento, múltiplas personalidades/transtorno psiquiátrico, AIDS, história da medicina, mulheres na ciência, inteligência artificial, reforma antimanicomial, sífilis/pesquisa e bioética/eutanásia. Venha fazer parte do nosso evento, participar e aliar um bom filme com uma análise elaborada pelos alunos.

O evento é aberto a toda a comunidade, independentemente de ter ou não vínculo com a UEM.

A inscrição deve ser realizada somente pelo site www.goo.gl/biEr5J e o valor para todo o evento (40 horas) é de R$ 50,00.
Certificado: 40 horas

Skills development

Teaching Students Specific Skills

By Maryellen Weimer, PhD

Preparing for a keynote at a polytechnic institute got me thinking about those readers who teach students how to do something, not something abstract like thinking, but how to execute some observable skill, such as starting an IV, writing code, or wiring a circuit. Teaching skills, much like teaching in general, shares certain similarities that are relevant across a variety of degree programs. It’s good to review these and use them to take stock of how we can better help students learn specific skills.

A novice learns from an expert – Often, the novice is tremendously impressed by the skill of the expert who accomplishes a complicated task easily and efficiently. It looks effortless, and seeing flawless execution can be very motivational. The novice aspires to do what the expert has accomplished. And because it is done so well, it’s easy for the novice to conclude that learning it won’t be all that difficult.

An expert teaches a novice – Skill instruction relies on demonstrations. And let’s be honest: there’s a bit of showmanship involved and some enjoyment derived when students are impressed by what we can do. To the expert, it feels easy, natural. He or she knows exactly what to do and when to do it. What the expert may have forgotten is how it felt when he or she was learning the skill—the clumsiness, the awkward execution, the tension, and the fear of failure. Once a skill is mastered, the time, effort, and repeated attempts fade from memory. “It’s easy! You can do it,” the expert reassures the novice.

Learning most skills isn’t easy – It’s not as easy as the expert makes it look, and it’s not as easy as the learner thinks it might be. And if the expert claims that it’s easy and the novice’s first attempts are failures or faulty executions, then the novice starts to wonder. “Why can’t I do this? It looks easy, and the expert says it’s easy, but now I can’t do it. What does that say about me? Am I stupid?”

Mistakes are an inherent part of learning new skills – Making mistakes does not automatically equate with a lack of ability, but students continue to believe that ability matters more than effort. If the skill isn’t easily acquired, they begin to rationalize that they probably can’t learn it so why keep trying. Mistakes are how we learn, but our egos seem to take a bigger hit when we fail to learn a specific, demonstrable skill. There’s no way to fudge—the novice, the expert, and everyone else see the mistakes. Novices need to understand that learning from error is more powerful and enduring than executing something flawlessly on the first attempt. The good news is that corrected failures are also more visible and, therefore, easier to celebrate. Get that needle in the vein, develop a web page, or watch that circuit light up and we see the success instantly.

Skill performance depends on practice – It looks easy because it’s been done a thousand times. Learning to do anything well requires hard work for the vast majority of learners. Look at high-performing athletes, musicians, or artists. Their lives center around practice, and even when they are excellent, the practice continues. What we’ve learned about “deliberate practice” documents that working on the less effective aspects of skill performance is what most improves performance. Novices typically underestimate the time and commitment excellent execution requires. Experts can help them correct those assumptions.

A good relationship with the expert makes learning skills easier – The awe and healthy respect novices feel for experts must be part of the relationship. There may even be hints of fear, but they’re balanced by the recognition that the expert wants the novice to master the skill and is there to help. Experts care about the novices and the skills. They have high expectations for both.

Skills develop better with honest feedback – Expert feedback must address what isn’t being executed well. The focus should be on the skill, not the person. “Here’s the problem, and here’s what needs to happen to fix the problem.” Expert feedback supports and encourages. “Keep trying.” “Be patient.” “Practice will improve your performance.” And when the skill starts looking better, there’s acknowledgment of progress. When it’s executed well, there’s praise, but nothing over the top. Mastering skills means there are always things that can be done better.

Clinical reasoning

Docentes da Universidade Estadual de Londrina criam Blog de Raciocínio Clínico

Por iniciativa de docentes do Curso de Medicina da Universidade Estadual de Londrina, foi criado recentemente o Blog 'Raciocínio Clínico', dedicado ao estudo e discussão de aspectos relacionados ao tema e visando a melhoria das competências diagnósticas e consequente melhoria das condições de saúde da população.

Os responsáveis pelo blog são os Professores Pedro Gordan, Leandro Diehl e Fabrizio Prado. 

Link:  http://raciocinioclinico.com.br/

Linguagem humana

AS ORIGENS DAS LINGUAGENS FALADA E ESCRITA – o cérebro em

evolução: as bases neurobiológicas da alfabetização e transtornos

 

Prof. Rafael BrunoNeto, Dr.

Tudo na natureza é uma consequência de uma ou mais causas. O que é o ser humano hoje é uma consequência também de “muitas causas”. De como era a terra há milhões de anos, de como eram os animais que haviam se adaptado às condições que o habitat oferecia em termos de composição da atmosfera (oxigênio e outros gases), variações de temperatura ao longo do ano, formas de vida animal e vegetal existentes, disponibilidade de água, e assim por diante, enfim, tudo dependia de qual era o custo para se manter vivo.

Afinal, todas as formas de vida têm de se alimentar, se proteger (pelo menos) até a idade procriativa (não importando a forma de reprodução), procriar em um ritmo que pelo menos equilibrasse a velocidade de morte, sob pena de ser extinto.

Além disso, a vida teve de ir se adaptando (modificando, evoluindo?) à medida em que todas essas condições terrestres foram se modificando. Por isso, muitas formas de vida hoje não existem mais: não conseguiram acompanhar essas mudanças.

A evolução não ocorre por qualquer motivo ou de modo involuntário. Ocorre a partir de pressões externas que promove o que foi chamado por Darwin de seleção natural. Essa se desenvolve de modo muito simples. Todos os seres vivos – inclusive nós – vieram desse sistema imposto pela natureza. Não há escolha se se quer fazer parte ou não, apenas vive-se permeados por ela.

A seleção natural é algo muito simples: nada mais é do que ter filhos e esses sobreviverem ou não; caso sobrevivam, o indivíduo terá o que é chamado de sucesso reprodutivo, jogando suas características para frente, para as próximas gerações; mas caso isso não ocorra, esse animal estará fadado ao fracasso. E, de modo mais abrangente, se isso ocorrer com os diversos indivíduos de uma mesma espécie, essa estará fadada ao fracasso: entrará em extinção.

A saga da origem e evolução da espécie humana, culminando com o homem moderno (há cerca de pelo menos 40.000 anos ou mais), tem muitas vertentes que tentam recriar esse percurso. As divergências vão desde como ocorreu todo o processo a partir do ancestral mais antigo mamífero na árvore de nossa evolução, até o momento em que a nossa “versão contemporânea” de “homem moderno” o Homo sapiens sapiens (homem inteligente inteligente) surgiu.

É sempre bom lembrar que evoluir é, entre outras coisas, adaptar às novas necessidades em primeiro lugar!

Na visão de uma corrente evolucionista, compartilhada por 150 cientistas em um seminário realizado na cidade de Cortana, na Toscana na Itália, o precursor do ser humano atual surgiu há cerca de 65 milhões anos na África, a partir de um pequeno mamífero terrestre.

 

A história contada por Chiarelli e Ciani começa quando os musaranhos, acostumados aos campos, passaram a subir às árvores das florestas. Nesse nicho ecológico, com o decorrer das gerações, eles passaram a desenvolver características mais adequadas ao novo ambiente. Primeiro, começaram a desenvolver a visão binocular, em que as imagens vistas pelos dois olhos se confundem numa imagem única, tridimensional. A par disso, surge a visão em cores. Isso multiplica as chances de sobrevivência no ambiente multiforme da floresta, onde perceber detalhes (um animal predador escondido na folhagem) pode fazer a diferença entre a vida e a morte.

Outra adaptação anatômica de importantíssimas consequências foi o surgimento do polegar, oponível aos outros dedos da mão, o que facilita agarrar-se aos galhos das árvores, permitindo ao animal caminhar entre elas sem o risco de andar no chão exposto às feras. Sem esses dois processos, o ser humano – descendente daquele insetívoro parecido com o musaranho – não poderia ter desenvolvido, dezenas de milhões de anos depois, a capacidade de falar e entender o que os outros falam. Isso porque, sem a visão tridimensional e colorida, o ser humano não teria conseguido traçar um mapa mental de seu ambiente – e assim não poderia comunicar a outro ser humano onde achar comida. E sem o polegar oponível aos outros dedos – uma característica que o homem partilha com os demais primatas seus parentes, o chimpanzé, o gorila e o orangotango – a mão não se teria libertado da necessidade de ajudar o andar sobre o chão, como fazem os quadrúpedes (CIANI e CHIARELLI, 1992).

Todo esse processo parece ter levado cerca de 50 milhões de anos para se desenvolver. Somente há cerca de 15 milhões de anos podem ter começado as alterações anatômicas e funcionais, efetivas, que viriam a permitir que o homem desenvolvesse a capacidade da linguagem falada (fala).

O longo período arbóreo favoreceu o desenvolvimento da visão, do tato e da audição, em substituição do olfato. Observe que a imensa maioria dos animais “terrestres” (quadrúpedes) tem esse sentido como dominante, explorando e reconhecendo os objetos, os animais e o meio ambiente ao redor, através de seus sensores e conjunto de órgãos olfativo, vivenciando um mundo de cheiros. Ao passo que os primatas avaliam, examinam e vivenciam os objetos e o ambiente com os dedos e visualizando-os, coordenando ambas as funções sensitivas, concomitantemente ou não, experimentando através do toque e/ou do olhar (LIMA, 1994). O que era de se esperar, como consequência, isso conduziu a uma redução do focinho e a projeção dos olhos para frente, deslocando-os da disposição levemente lateral (entre o focinho) para frente, permitindo de tal modo a percepção de profundidade e volume.

Deve-se destacar que um órgão não somente se modifica sozinho, individualmente. Ele traz consigo o desenvolvimento de outras partes do corpo que também se adaptam concomitantemente para adequar e serem aptas à nova forma do ser. Por exemplo, ao mesmo tempo em que se desenvolvem esses órgãos sensoriais, desenvolve-se a estrutura corpórea e cerebral para comportar as novas características. No caso do cérebro dos primatas, desenvolveu-se, além do seu volume, a sua forma, sobretudo na área do córtex. Essa área mais externa do cérebro é a principal parte responsável pelos órgãos sensitivos. Sua expansão foi tal que ele dobrou-se sobre si mesmo, criando um conjunto intercalado de fissuras e circunvoluções, dando uma aparência de “enrugado” ao cérebro (DALGALARRONDO, 2011).

Assim, acredita-se que as primeiras consequências de um primeiro mamífero ter subido nas árvores foi uma progressiva alteração anatômica da mão e do posicionamento dos olhos na face e, por consequência, da visão.

Posteriormente a isso, com a melhora tanto na capacidade de habilidades manuais, quanto nas capacidades da visão, com a posição já ereta enquanto um bípede de fato, toda a coluna vertebral muda sua estrutura, mudando o posicionamento do tronco encefálico e sua conexão com a porção superior da coluna vertebral. Isso leva a mudar o ângulo formado pelo pescoço, passando para uma posição mais reta, alinhada com a coluna torácica.

Essa mudança permite todo um rearranjo das estruturas anteriores do pescoço, da cabeça e orofacial (nariz, boca, cavidade oral, faringe e laringe).  Com essas mudanças, a laringe desce. O osso hióide sofre modificações, melhorando a sua mobilidade e, portanto, a capacidade de regular a movimentação de subida e descida da laringe no interior do pescoço. A língua é deslocada mais para trás e para baixo, aumentando espaço na cavidade oral e a complexidade dos movimentos, permitindo também a capacidade de produção de sons complexos. Primeira condição para iniciar o desenvolvimento da fala. Com isso, a laringe tornou-se assim uma caixa de ressonância bem mais aperfeiçoada e a língua passou a ter mais espaço na boca – duas características fundamentais para a funcionalidade do aparelho fonador humano.

Em algum momento esses animais que se veem forçados a abandonar esse “seguro e verde abrigo” ao qual estavam adaptados para viver, aos poucos passam a existirem em campos relativamente abertos e/ou savanas (LEAKEY & LEWIN, 1980). Devido as constantes reduções das áreas bosqueanas, são “empurrados” a habitar as novas regiões, sendo forçados a buscarem cada vez mais a sobrevivência de forma distinta do original.

Os que permaneceram nas florestas continuaram sendo seres herbívoros tendo toda estrutura da cabeça, face, dentes e habilidades manuais apropriadas para essa alimentação essencialmente (ou exclusivamente) vegetariana e para se deslocar saltando entre os galhos das árvores na floresta. A floresta é uma fonte rica de alimentos vegetais para esses primatas, isso fez com que eles permanecessem, em sua maioria relativamente fixos nesse ambiente sem se deslocar em busca de alimento.

Todavia, os grupos que migraram em direção à savana começaram a encontrar um meio ambiente cada vez mais escasso de vegetais. Saíram de um ambiente onde tinha boa proteção das copas das árvores para ambiente mais exposto e mais pobre em alimentação. Cada vez tinham de buscar alimentos mais longe do local de habitação do grupo, ficavam mais expostos à ação de predadores. Essa mudança forçou a novas adaptações. Só sobrevivendo aqueles que se adaptaram a essa nova realidade.

A posição ereta assume importância vital para observar mais distante, enquanto forma de vigilância, a visão de profundidade foi fundamental nesse processo.

Além disso, ao liberar as mãos da postura quadrúpede, pode utilizá-las para, no início, melhor triturar o alimento e, depois, desenvolver formas de processar o alimento, culminando com o cozimento dos alimentos. Com as mãos livres começam a desenvolver habilidades para manusear e transformar instrumentos. De presas fáceis, já que não podiam competir com carnívoros predadores desenvolvidos com essa capacidade, podiam agora começar a se tornar caçadores suplementando a alimentação vegetal escassa. Inicialmente, provavelmente, se alimentando de sobras dos outros animais caçadores e depois caçando as próprias presas. Sim! O homem começou a comer sobras de carne, carne podre!

O hominídeo agora teve de aumentar o universo de deslocamento nesse novo ambiente. Para sobreviver com vegetação escassa dependendo da caça ele teve de fazer verdadeiras jornadas para longe do local seguro do grupo.

Novas relações sociais se tornam emergentes, se evidenciam. Isso ocorre à proporção que se busca o alimento, conforme se aventura nesse novo ambiente mais aberto. Empurrados a um novo mundo de incertezas que se abre diante desses hominídeos. Havendo a necessidade de proteção – e devido à falta de mecanismos de defesas naturais se comparados aos grandes caçadores – os grupos humanos se tornam mais coesos, objetivando a proteção mútua, consequência da necessidade da proteção de si. Busca-se no grupo a possibilidade de proteção individual ao mesmo tempo em que se promove a proteção coletiva e social.

Além da proteção mútua surge uma nova forma de obtenção do alimento. O atraso e a redução da capacidade, causada pelo andar mais lento, natural das fêmeas grávidas e das crianças, os ruídos produzidos por elas (tanto das crianças quanto das fêmeas que tomavam conta dessas e de sua educação) e a consequente redução na capacidade do trabalho que necessitasse o uso de longas distâncias, provocam a necessidade de uma “base doméstica”. O trabalho masculino e feminino se separa. O alimento que era recolhido, seguindo a mentalidade cooperativa que permeava o bando naquele momento, era levado para o local onde se encontrava os demais membros, reunindo e partilhando o resultado da busca, mesmo que essa tenha terminado em fracasso.

Essa necessidade fez com que seu cérebro desenvolvesse capacidades de orientação espacial cada vez mais refinada para poder saber ir e voltar ao local de origem, fez ainda, com que começassem a desenvolver a capacidade de organização de grupos de caça e guerra cada vez mais sofisticados – sempre pensando na sobrevivência, seja pela comida, seja pela luta pela própria vida contra predadores, seja contra outros grupos de hominídeos.

Com essa nova realidade se instalando, a comunicação rudimentar de gestos, gritos grunhidos, caretas, sons pobremente articulados, passaram a ser insuficientes para a comunicação complexa que se exige para organizar estratégias de caça, ataque e defesa, para se dar o testemunho, depoimentos e relatos dos sucessos e fracassos dessas jornadas e incursões. Seria necessário uma audição mais refinada e um aparelho fonador mais sofisticado!

É consenso hoje que hominídeos emitiam sons como os homens de hoje. Os hominídeos que habitaram Atapuerca  (uma jazida na Espanha com fósseis importantes para o estudo do homem primitivo) há 350.000 anos, pertencentes a espécie Homo heidelbergensis, emitiam sons similares aos da espécie humana atual, o Homo sapiens, assegurou um dos codiretores das escavações dessa jazida espanhol, Juan Luis Arsuaga.

O cientista argumentou, em declarações, que "há uma estreita relação entre o que uma espécie determinada pode ouvir e o que é capaz de emitir" e afirmou que "a reconstrução de um ouvido interno e de um ouvido médio a partir de fósseis achados em Atapuerca permite assegurar que estes hominídeos tinham uma sensibilidade auditiva similar à do homem atual".

Arsuaga lembrou que os estudos sobre a capacidade "fônica" do Homo heidelbergensis começaram a partir do estudo do crânio número cinco, um dos restos mais valiosos localizados em Atapuerca, que se descobriu na temporada de escavações de 1992.

No entanto, acrescentou, foi há três anos quando se adotou a linha de pesquisa que depois deu frutos, "ao enfocar o problema da capacidade de utilizar a linguagem medindo a capacidade auditiva, para o que se reconstruiu um ouvido que finalmente foi testado por métodos eletrônicos".

Estudos com fósseis com preservação dos ossos internos da cabeça sugerem  que a estrutura da cabeça do Homo erectus, mais antigo do que o Homo heidelbergensis, assim como, principalmente, a estrutura do aparelho auditivo não permitia que sua audição fosse sensível a sons de frequências próprias da fala humana.

Entretanto, estudos recentes (STOESSEL e cols., 2016) indicam que o Homem de Neandertal (Neandertal, região da Alemanha onde foi encontrado o fóssil), tem estrutura ossicular da orelha média muito próxima à do homem atual, dessa forma, permitindo que ele pudesse ouvir sons próximos da faixa de frequência da fala humana, conforme afirmam: “[...] A despeito de diferentes trajetórias evolucionárias as propriedades funcionais da orelha média são amplamente similares. [...]”. Esses resultados vêm reforçar afirmações anteriores em que  as conclusões do estudo, publicado na revista especializada "Proceedings" da Academia Nacional de Ciências dos Estados Unidos, é de que há uma diferença na capacidade auditiva do Homo heidelbergensis, entre 2 e 4 quilohertz, e o chimpanzé, que se situa entre 1 e 8 quilohertz. A frequência auditiva destes hominídeos é muito parecida à do homem atual, "o que unido à sua capacidade craniana prova, a nosso julgamento, que se comunicava de forma muito parecida ao homem atual".

A audição humana do homem contemporâneo é sensível a frequências de 20 Hz (Hertz) a 20.000 Hz (20 KHz).

A voz humana, por sua vez, tem uma extensão que vai de aproximadamente 60 Hz (voz masculina registro grave) até cerca de 12.000 Hz (12 KHz) que corresponde ao som mais agudo da voz feminina (registro soprano).

A frequência fundamental (repouso da voz) varia de 80 a 250 Hz e de conversação, por sua vez se situa entre 150 e 4000 Hz. Essas frequências são compatíveis com a sensibilidade auditiva do Homem de Neandertal.

É importante lembrar que a capacidade da fala está diretamente ligada à capacidade auditiva, pois a fala saudável se aprende por imitação da fala produzida pelos indivíduos com quem convivemos. Daí vem a denominação de “Língua Materna”, aquela língua que se aprende no convívio com a mãe durante a interação dos cuidados e criação. Aprende palavras, sotaques, erros e acertos de pronúncia e gramática, como é intuitivamente sabido por todos.

Uma questão fundamental permanece: como pode qualquer um dos comportamentos já controlados pelo lado esquerdo do cérebro (como alimentação, vocalização, comunicação com a mão direita) ser modificado para se tornar fala - um dos passos mais monumentais da história da vida sobre a Terra?

MacNeilage, Rogers e Vallortigara (2009) imaginaram que era preciso a evolução da sílaba, a unidade básica organizacional sustentando uma fala no tempo apropriado. A sílaba típica é uma alternância rítmica entre consoantes e vogais. (Consoantes são sons criados quando o trato vocal é momentaneamente fechado ou quase fechado; vogais são os sons criados por meio da ressonância com o formato do trato vocal enquanto o ar circula relativamente livre para fora da boca aberta.)

A sílaba pode ter sido desenvolvida como um sub­produto de um alternado levantar (consoante) e abaixar (vogal) do maxilar, um comportamento já bem estabelecido pela mastigação, sucção e ato de lamber. Alguns desses ciclos produzidos, como estalos de lábios, podem ter começado a servir como sinais de comunicação entre os primeiros primatas, como fazem até hoje muitos outros primatas. Algum tempo depois, as habilidades de vocalização da larin­ge podem ter se correlacionado com os estalos de lábios comunicativos para formar as sílabas que foram inicialmente utilizadas para simbolizar con­ceitos individuais, formando assim as palavras.

Sub­sequentemente, a habilidade de formar frases (lin­guagem) presumidamente foi desenvolvida quando os primeiros humanos combinaram os dois tipos de palavras que contêm o principal significado das fra­ses: substantivos e verbos.

Isso deve ter sido de fundamental importância, dada a complexidade comportamental que se desenvolvia então.

É muito possível que a linguagem seja qual for a origem, se tenha basicamente desenvolvido a partir das necessidades da divisão do trabalho. Os primeiros agrupamentos humanos organizados já contavam com divisão de tarefas entre caçadores, coletores de vegetais, preparadores de alimentos, responsáveis pelas crianças. Essa primitiva, porém, já complexa, rede social exigia uma forma de comunicação mais sofisticada que o gesto ou o grito – a linguagem. Ela permitiu que fosse criado o universo específico do ser humano. Com efeito, o animal ou tem comportamentos inatos, instintivos, ou tem comportamentos que aprendeu individualmente, mas – na grande maioria das espécies – é capaz de transmiti-los a seus semelhantes.

Com a linguagem humana, os comportamentos aprendidos individualmente puderam ser transmitidos aos outros indivíduos e às gerações sucessivas. A par disso, cresceu enormemente a malha de informações comuns ao grupo, multiplicando suas possibilidades de sobrevivência. O fato de estar a linguagem relacionada com a divisão do trabalho pode ser indiretamente comprovado pelo estudo das abelhas, seres que também trabalham coletivamente e que, segundo a maioria dos zoólogos, foram os únicos, além do homem, a desenvolver uma linguagem com símbolos abstratos.

A dança das abelhas comunica em que direção e a que distância há flores com mel – uma linguagem muito diferente, por exemplo, dos gritos do ganso quando vê uma fera, que apenas comunica aos outros gansos o medo que está sentindo. Já um homem pode dizer a outro não só que sente fome – o que podia indicar apenas com um grito -, mas que sentiu fome ontem. A partir do uso da linguagem é que o ser humano desenvolveu raciocínios mais complexos do que os animais. Ao que parece, outros animais também pensam, embora esse assunto dê margem a intermináveis polêmicas entre os cientistas. Mas o seu pensamento não tem a ferramenta generalizadora da linguagem. Assim, mesmo que o animal possa tirar conclusões de um acontecimento, não pode generalizá-las nem transmiti-las aos companheiros.

Se a linguagem está relacionada ao trabalho e ao raciocínio lógico, também está relacionada com a liberdade do ser humano. O psicopedagogo soviético Lev Vygotsky (1896-1934), cujos trabalhos tiveram sua divulgação restringida na era stalinista, mostrou como a criança diz a si mesma, primeiro em voz alta e depois internalizadamente, o que quer fazer e o que vai fazer. A linguagem para si mesmo é o pensamento que desencadeia os atos voluntários, diferentes dos atos reflexos dos animais.

O homem sabe que na linguagem está a liberdade e tudo que o torna humano: o raciocínio, a inteligência, a criatividade; e a possibilidade de comunicar a conquista do raciocínio de cada indivíduo, da inteligência de cada grupo, da criatividade de cada sociedade. Tudo que é humano – as pirâmides, os poemas e as naves espaciais – existe assim porque há 65 milhões de anos um mamífero que comia insetos começou a subir às árvores.

A linguagem vocal humana evoluiu simultaneamente com o cérebro humano e o desenvolvimento dos órgãos da fala, durante centenas de milhares de anos. Enquanto o cérebro humano aumentava sua capacidade, a fala se tornou mais articulada e a dependência da química e dos sinais do corpo diminuiu. Em troca, isso exigiu a evolução de órgãos de fala especializados que demandavam uma maior capacidade cerebral para se adaptar à complexidade da sociedade engendrada por ele. Causa e efeito funcionaram em ambas as direções. Cada função alimentava a outra num sistema fechado, dinâmico e sinérgico (FISCHER, 2009).

O pensamento primitivo e as vocalizações evoluíram progressivamente para o pensamento sofisticado e a fala articulada, na mesma razão, na fila evolucionária.

A linguagem humana moderna parece continuar evoluindo dessa maneira com a química primordial e a linguagem de sinais virtualmente reduzidos à percepção subliminar.

Na Europa e Ásia, compondo um amplo universo continental, parece ter existido um conjunto de línguas primitivas denominadas “protoindo-europeu”.

O indo-europeu é uma super família linguística — a mais bem-sucedida da história — que inclui quase todas as línguas faladas atualmente na Europa e suas vastas ex-colônias, das Américas à Nova Zelândia. (O inglês, por exemplo, é uma língua indo-europeia da subfamília germânica e sub-sub-família germânica ocidental.) Geralmente se assume que guerreiros montados da Europa Oriental conquistaram toda a Europa e substituíram as línguas nativas pelo seu próprio proto indo-europeu. Essa interpretação foi posta em questão na década de 1980, pela teoria que diz que os indo-europeus chegaram na Europa no fim da última Era Glacial, 10.000 anos atrás, vindos do Oriente Médio — não como guerreiros, mas sim como agricultores que plantavam e colhiam.

Segundo a nova teoria, esses novos migrantes entraram gradualmente na Europa, cerca de um quilômetro por ano, absorvendo as populações que caçavam e coletavam. Sua linguagem 'superior' primeiro dominou, e depois suprimiu todas as línguas locais enquanto a agricultura substituía lentamente a caça e a coleta.

Documentada em registros escritos em quase 4.000 desses anos, o indo-europeu compreende hoje uma das famílias linguísticas mais prósperas do planeta. Só o inglês, que é apenas uma das mais de 100 línguas descendentes do indo-europeu, distribuídas em oito subfamílias modernas (céltica, germânica, românica, albanesa, grega, balto-eslava, armênia e indo-iraniana), pode atualmente contar com mais falantes de primeira e segunda línguas do que o mandarim chinês, até então detentor do recorde linguístico.

'Um escriba, cuja mão se iguala à boca é um escriba de verdade', escreveu, em argila, um sumério anônimo, cerca de 4.000 anos atrás, e com a frase, ele capturou a essência da escrita. A escrita não 'evoluiu' gradualmente a partir de desenhos mudos. Ela começou imediatamente como a expressão gráfica da própria fala humana, e assim permaneceu. Mesmo o mais antigo hieróglifo egípcio de cerca de 3400 a.C, que imortalizou um chacal, teria evocado imediatamente na mente de seu leitor a palavra egípcia para 'chacal' (LECOURS e PAREENTE, 1997).

Não houve uma pessoa que 'inventou' a escrita. Ela surgiu pela primeira vez numa ampla faixa que vai do Egito até o Vale do Indo, aparentemente como resultado da melhora de um antigo sistema de contagem e classificação. Um negociante ou funcionário melhorou esse sistema descrevendo pictoricamente o bem que estava sendo contado, medido ou pesado, para diminuir as ambiguidades.

Embora todos os glifos (abreviação para hieróglifo) primitivos compreendessem figuras simples, mesmo os mais rudimentares representavam um significado fonético ou sonoro tirado diretamente da língua.

O modelo mais básico de linguagem escrita compreende três classes gerais, com muitas variantes transicionais e combinações (escritas mistas):

—Uma escrita logográfica permite que um glifo represente um único morfema (a menor unidade linguística significativa, como 'mão') ou uma palavra inteira ('chacal', como no primitivo hieróglifo egípcio).

—Uma escrita silábica, compreende glifos que têm significados apenas silábicos-fonéticos (por exemplo, ko-no-so para 'Konossos', nos escritos egeus da Era do Bronze).

—Uma escrita alfabética permite que glifos, chamados 'letras', representem vogais e consoantes individuais (a, b, c, como no alfabeto latino).

Com o tempo, a maioria dos escritos históricos reflete uma mudança de classe, em que a semântica anterior, ou sentido, é gradualmente substituída pelo conteúdo fonético ou sonoro: desse modo, os sistemas logográficos tendem a se tornar sistemas silábicos. Em contraste, o sistema alfabético permanece único: uma vez desenvolvida — iniciada no Levante (região mediterrânea no Oriente médio) e terminado na Grécia —  foi subsequentemente adotada por centenas de línguas. Hoje, o sistema de escrita alfabético é o único usado para representar graficamente línguas anteriormente sem escrita. É possível que a ideia da escrita tenha surgido uma única vez na história humana, e depois imitada por muitas sociedades.

Assim, a evolução de uma língua inicialmente grafada como hieróglifos (do grego, hierós, que significa “sagrado” e glýphein, que quer dizer “escrita”) egípcios deu origem a uma escrita aos logogramas (uma representação gráfica que representam um significado, aproximadamente equivalente a uma palavra. Possivelmente essa escrita teve origem na região do Uruk (na suméria, mesopotâmia), sua cidade mais importante foi Acad, que deu origem ao termo acádios ou acadianos.

Cerca de 1300 a.C, os escribas fenícios de Biblos elaboraram um silabário altamente simplificado usando glifos derivados do princípio acrofônico ou 'da consoante inicial'. Os fenícios semitas não acharam que a representação das vogais era necessária em seu silabário; entre outros motivos não linguísticos para não usar a escrita egípcia, neste caso, é suficiente reconhecer que uma escrita silábica era mais conveniente que a escrita logográfica dos egípcios. (Línguas semíticas priorizam consoantes antes de vogais na formação de palavras.) Esse novo silabário levantino, um proto alfabeto que foi usado de várias formas por centros comerciais no final da Idade do Bronze, durou apenas até 1200 a.C, quando, junto ao alfabeto cuneiforme, sucumbiu ao alfabeto consonantal que havia se desenvolvido através do alfabeto pictográfico de Canaã da Idade do Bronze.

Assim, o alfabeto fenício arcaico originou todos os alfabetos atuais. O sistema é composto por 22 signos que permitem a elaboração da representação fonética de qualquer palavra.

Os gregos, ainda parceiros comerciais regulares, também adotaram esse novo alfabeto consonantal. Porém, eles logo descobriram que embora ele representasse eficientemente as línguas semíticas, a falta de vogais causava muitas ambiguidades no caso de uma língua indo-europeia, como o grego, em que as vogais são componentes gramaticais e produtores de sentido importantes.

Eles perceberam que alguma coisa deveria ser feita para criar um alfabeto conveniente tanto para o escritor quanto para o leitor de grego. Essa 'alguma coisa' produziu o mais importante desenvolvimento da escrita desde seu surgimento em si: os gregos introduziram vogais no alfabeto consonantal levantino, e, desse modo, completando toda uma nova classe e escrita. A escrita alfabética grega permaneceu, desde essa época, essencialmente a mesma, a não ser em sua aparência externa: há quase 3.000 anos.

A conquista grega foi tremendamente simples e impressionantemente eficiente. Eles emprestaram partes de glifos semíticos para produzirem vogais puras, inventaram duas novas letras para representar “sons vocálicos” que não haviam na língua semítica e criaram o conjunto de cinco vogais em uso até os dias de hoje. Assim, os gregos montaram seu novo 'alfabeto', uma palavra composta das duas primeiras letras gregas aλΦa (alfa) e βετa (beta), para uma reprodução ainda mais fiel da língua grega como ela era falada.

No final desse processo os engenhosos escribas gregos estavam de posse de um pequeno e prático alfabeto de letras com consoantes e vogais individuais. Tudo o que eles tinham de fazer para escrever sua língua era combinar consoantes e vogais em sequências que formassem palavras inteiras, o mesmo método que usamos hoje.

Em nenhum outro lugar do planeta a invenção independente de um alfabeto vocálico e consonantal se repetiu. Talvez mais significativamente, nenhum sistema de escrita conseguiu nada mais eminentemente útil para a maioria — embora não todas — das línguas do mundo.

Todas as escritas da Europa ocidental e oriental derivam do alfabeto grego. Ao encontrar o alfabeto grego, europeus pré-alfabetizados ou tomaram emprestada a ideia da escrita grega ou adotaram o alfabeto grego, com ou sem mudanças.

De longe, a mais importante adaptação do alfabeto grego foi feita pelos romanos que, cerca de 600 a.C, se depararam com a escrita grega em solo italiano por intermédio dos vizinhos etruscos. Os romanos mudaram muito pouco o original grego. Mais notavelmente, eles sonorizaram o C, que em latim tem o som de [k] e o escreviam como G. O subsequente poder militar e econômico romano viu o latim escrito ser usado em todo o mundo ocidental, também em línguas de origem não latina como as célticas e germânicas.

As modificações finais no alfabeto foram terminadas cerca de 800 d.C, quando a necessidade de uma base de escrita clara e clássica foi sentida pelos instruídos conselheiros de Carlos Magno. A letra V foi dobrada para se criar o W para o som [w]; o U foi inventado para se distinguir a vogal [u] da consoante V; e o J sofreu uma inovação para se distinguir da função consonantal da letra I. Mas o alfabeto atual é muito pouco diferente do usado pelos romanos 2.000 anos atrás. No terceiro milênio d.C, o alfabeto latino se tornou o sistema de escrita mais importante do planeta.

As maiores mudanças em sistemas de escrita parecem ocorrer quando falantes de outras línguas emprestam e adaptam sistemas que não se encaixam nelas. Entre os falantes semitas ocidentais do Levante, os glifos silábicos foram transformados em símbolos consonantais que melhor reproduzem as línguas semíticas da área que são orientadas pelas consoantes. Esse foi, então, o catalisador da maior contribuição grega para a cultura mundial: um alfabeto puro com sinais tanto para vogais quanto para consoantes. A forma de comunicação escrita mais eficiente já projetada (para a maioria, embora não todas, as línguas), o alfabeto grego foi adotado e imitado em todo o mundo por centenas, senão milhares de línguas, particularmente nos séculos dezenove e vinte da nossa era. Hoje, qualquer língua que ainda precise de uma escrita é automaticamente transposta para a escrita alfabética.

As línguas latinas falisco (língua semelhante ao Latim falada em Falérios, cerca de 50 km ao norte de Roma) e latim estão, provavelmente, entre as mais antigas línguas faladas na península, exibindo uma fonologia indo-europeia arcaica e um vocabulário muito modificado, talvez estimulado pelo contato com a população pré-indo-europeia.

O latim surgiu no Lácio (Latium – Lazio - Latim) no primeiro milênio a.C, quando Roma chegou ao poder e subsequentemente suprimiu todas as outras línguas itálicas da península. No início, o latim era simplesmente o dialeto local da vila de Roma, mas com o passar do tempo ele se tornou uma das grandes línguas da história.

O latim vulgar falado continuou a evoluir em substratos estrangeiros em todo o império romano, criando a família linguística românica. Cada uma de suas línguas descendentes foi falada em suas proto formas durante muitos séculos até serem finalmente registradas em documentos: francês no século nove; o italiano no século dez; o provençal no sul da França, um século depois; as três línguas ibero-românicas espanhol, português e catalão, no século doze; e o romeno no século dezesseis.

Todas as línguas românicas, com exceção do romeno, sofreram influência contínua do latim clássico. Por esse e outros motivos, a inteligibilidade entre os falantes atuais das línguas itálicas é muito maior do que entre os falantes de línguas germânicas.

A formação e a própria evolução da língua portuguesa contam com um elemento decisivo: o domínio romano, sem desprezar por completo a influência das diversas línguas faladas na região antes do domínio romano sobre o latim vulgar, o latim passou por diversificações, dando origem a dialetos que se denominava romanço (do latim romanice que significava, falar à maneira dos romanos).

Com várias invasões bárbaras no século V, e a queda do Império Romano no Ocidente, surgiram vários destes dialetos, e numa evolução constituíram-se as línguas modernas conhecidas como neolatinas. Na Península Ibérica, várias línguas se formaram, entre elas o catalão, o castelhano, o galego-português, deste último resultou a língua portuguesa.

O galego-português, era uma língua limitada a todo Ocidente da Península, correspondendo aos territórios da Galiza e de Portugal, cronologicamente limitado entre os séculos XII e XIV, coincidindo com o período da Reconquista. Na entrada do século XIV, percebe-se maior influência dos falares do Sul, notadamente na região de Lisboa; aumentando assim as diferenças entre o galego e o português.

O galego apareceu durante o século XII e XV, aparecendo tanto em documentos oficiais da região de Galiza como em obras poéticas. A partir do século XVI, com o domínio de Castela, introduz-se o castelhano como língua oficial, e o galego tem sua importância relegada a plano secundário.

Já o português, desde a consolidação da autonomia política e, mais tarde, com a dilatação do império luso, consagra-se como língua oficial. Da evolução da língua portuguesa destaca-se alguns períodos: fase proto-histórica, do Português arcaico e do Português moderno.

Somente no século XI, quando os cristãos expulsaram os árabes da península, o galego-português passou a ser falado e escrito na Lusitânia, onde também surgiram dialetos originados pelo contato do árabe com o latim. O galego-português, derivado do romanço, era um falar geograficamente limitado a toda a faixa ocidental da Península, correspondendo aos atuais territórios da Galiza e de Portugal. Em meados do século XIV, evidenciaram-se os falares do sul, notadamente da região de Lisboa. Assim, as diferenças entre o galego e o português começaram a se  acentuar. A consolidação de autonomia política, seguida da dilatação do império luso consagrou o português como língua oficial da nação. Enquanto isso, o galego se estabeleceu como uma língua variante do espanhol, que ainda é falada na Galícia,  situada na região norte da Espanha.

Portanto, é importante ressaltar que a origem da língua portuguesa pode ser representada, de maneira simplificada, através de uma ordem cronológica que se inicia nas primeiras línguas que fazem parte da grande família de línguas indo-europeias que têm como tronco mãe, possivelmente, o acadiano, tida como a primeira língua grafo fonêmica ao criar o alfabeto fenício com 22 letras com função ora de consoante, ora de sílaba completa.

Ou seja, a língua portuguesa é nascida diretamente de linhagem de línguas com origem no Latim, que desde o seu primórdio foi adaptado para uma escrita alfabética. O português já nasceu fônico silábico – alfabético.

Então temos, por um lado, a evolução lenta e paulatina da capacidade de linguagem falada e escrita do Homo sapiens sapiens, por pressão adaptativa do ambiente em transformação (evolução?) e por fatores epigenéticos (adaptações do DNA, sem mudança da sequência do genoma). Esse processo levou ao desenvolvimento do encéfalo com consequente aumento no seu tamanho, nas suas capacidades e na complexidade dessas capacidades. A aquisição das habilidades da fala e da escrita são exemplos disso.

É de se ressaltar que a habilidade da linguagem falada começou a se desenvolver há cerca de 100.000 a 180.000 anos, de acordo com várias correntes de investigação. A evolução do cérebro nessa habilidade foi rápida se se considerar toda evolução do homem a partir de cerca de 4 a 5 milhões de anos com o australopithecus quando surgiu o bipedalismo (capacidade de se locomover sobre dois membros) ou a cerca de 1 a 2 milhões de anos quando com o Homo erectus quando as vocalizações começaram a se tornar simbólicas.

Porém, ao se comparar o tempo de evolução entre a linguagem falada propriamente dita e a linguagem escrita, vê-se que a habilidade da escrita só foi adquirida bem recentemente, cerca de 6000 anos somente. Ou seja, podemos dizer que o homem está “recém alfabetizado”!

Resumindo, a linguagem escrita tem um curso evolutivo bem marcado e elucidado. Está bem documentado que essa evolução da linguagem escrita passou por uma primeira etapa lenta pictográfica, ao longo de pelo menos 40.000 anos (pinturas rupestres), depois, bem recentemente na história humana, há cerca de 6.000, as primeiras representações pictográficas estruturadas com características de escrita, os pictogramas egípcios (hieróglifos), seguido há cerca de 5.000 anos, depois, cerca de 4.000 anos surge a escrita grafo fonêmica silábica, e, a cerca de 3.000 anos, os gregos aperfeiçoam a representação das letras com a criação de duas novas vogais compondo o conjunto de cinco vogais que são utilizadas até hoje, consolidando o conhecido ALFABETO, uma alusão às duas primeiras letras da escrita grega (alfa e beta). A partir disso, uma ampla maioria de línguas no mundo adota o alfabeto grego como forma de representar os sons da linguagem escrita.

Reforçando: o homem começou a falar sílabas, a partir do movimento mastigatório; começou a escrever a partir de pictogramas, passando por logogramas e silábica, culminando com a escrita grafo fonêmica composta, no caso da língua portuguesa 26 letras. O tempo demandado foi consequência de um processo evolutivo neurológico que foi sendo incorporado ao cérebro humano.

Pois bem, na criança, como é o desenvolvimento dessas duas competências?

Primeira coisa a se observar é a discrepância entre a aprendizagem da linguagem falada (oralidade) e a linguagem escrita (alfabetização), considerando-se o tempo de desenvolvimento neuro-psico-motor-cognitivo da criança (DNPMC).

A infância vai até cerca de 8 a 9, com início da pré-puberdade e termina em torno dos 10 -12 anos, quando se instala a puberdade que é caracterizada pelas transformações próprias da adolescência, resultado da maturação do sistema nervoso e ação dos hormônios sexuais.

A primeira fase da oralidade, logo ao nascimento, é constituída de sons básicos do choro e do grito. Em seguida vem a fase de vocalização (vocalizes) basicamente sons vocálicos sem quase nenhuma articulação ou obstrução à saída do ar pela boca. São sons produzidos essencialmente pelas pregas vocais e modulados pelas mudanças da abertura da boca e posição da língua,  durante os primeiros meses de vida – variações  do “a, ê, é, i, ô, ó, u”.

Muitas pessoas já chamam (erroneamente) essa fase de balbuciar.

O balbuciar pressupõe, necessariamente, algum processo de articulação orofacial (elevação da mandíbula própria do fechar a boca ao mastigar) ou de obstrução (/bá/ ou /pá/, som bilabial, p. ex.) à saída do ar da boca ou uma resistência por fricção (/vê/, /fê/, p. ex.). Geralmente começa pelo som bilabial plosivo ‘bê”, daí o termo “Bal Bu ciar”. Essa fase começa em torno dos quatro meses de idade, sedo a fase anterior ou despercebida ou ignorada, dado o significado social que tem o balbuciar da criança: (Está falando “bãbãe” !!!).

Evolutivamente essa habilidade, acredita-se, vem da habilidade mastigatória que nossos ancestrais herbívoros tinham, que é resultado do movimento elevação e abaixamento da mandíbula durante o triturar e mastigar o alimento vegetal.

Esse seria o movimento articulatório mais treinado pelo humano ao iniciar sua aprendizagem dos movimentos necessários para o desenvolvimento da fala articulada, exigidos para pronunciar os sons consonantais.

Afinal, o que diferencia uma consoante de uma vogal?

As consoantes são sons criados quando o trato vocal é momentaneamente fechado ou quase fechado. As Vogais são sons criados por meio da ressonância com o formato do trato vocal enquanto o ar circula relativamente livre para fora da boca aberta. A sílaba típica (unidade básica organizacional sustentando uma fala no tempo apropriado), já é um sub­produto de um alternado levantar (consoante) e abaixar (vogal) do maxilar, um comportamento já bem estabelecido pela mastigação, sucção e ato de lamber.

Ao longo da segunda metade do primeiro ano de vida com o amadurecimento do sistema nervoso da criança ela vai desenvolvendo a capacidade fono articulatória através do treinamento por repetição dos sons que está ouvindo dos pais e cuidadores. Neste ponto, vai começar a balbuciar, combinando consoantes e vogais (como "dadá" ou "babá". Os primeiros "mama/ã" e "papá") podem escapar aqui e ali, porém, não significam que o bebê já relacione direito as palavras aos cuidadores. Isso vem depois, quando ele estiver com quase um ano.

A partir de um ano a uma ano e meio, ele começa usar uma ou mais palavras e sabe o que elas significam. Pratica até mesmo a inflexão, elevando o tom ao fazer uma pergunta, como "co-lo?", quando quiser ser carregado, por exemplo. A criança percebe a importância da fala e o enorme poder que representa o fato de ser capaz de expressar suas necessidades.  Dos dezoito meses em diante o vocabulário pode incluir até 200 palavras, muitas delas nomes. A partir dessa idade  as crianças aprendem uma média de dez ou mais palavras por dia. Algumas aprendem palavras novas a cada 90 minutos, uma média impressionante.

Aos dois anos, começará a usar frases com três palavras e cantará canções simples. O senso de identidade dele vai amadurecer e ele começará a falar sobre si - do que gosta e do que não gosta, o que pensa e sente. Os pronomes podem confundi-lo e é possível que você o pegue dizendo "nenê fez", em vez de "eu fiz".

Aos três anos a criança terá um pouco de dificuldade para empregar o volume apropriado para falar, mas logo aprenderá. Também começará a desvendar os macetes dos pronomes, como "eu" e "você". Entre 2 e 3 anos, seu vocabulário aumentará para até 300 palavras. Ela usará nomes e verbos juntos para formar frases completas, embora simples, como "Eu quero agora". Nesse momento a fala será usada com mais sofisticação. Será capaz de manter uma conversa e ajustar o tom, os padrões de fala e o vocabulário ao parceiro da conversação. Usará, por exemplo, palavras mais simples com outras crianças, mas será mais sofisticado com você.

É possível que você já entenda tudo o que ele diz. A maioria das crianças nessa idade é fluente ao dizer o nome e a idade, e responde prontamente a uma pergunta. 

As tentativas dele de falar vão parecer um jorro de monólogos em outra língua qualquer, infindáveis torrentes de palavras. A vocalização é uma brincadeira para a criança, que faz experiências usando a língua, os dentes, o céu da boca e as pregas vocais para produzir todo tipo de sons engraçados. Ela se diverte quando descobre que é ela quem faz tudo aquilo, fica estimulada a repeti-los e a procurar novos barulhos.

Com esse breve retrospecto do desenvolvimento infantil, podemos observar que durante os dois a três primeiros anos de vida a criança já adquire competência da fala suficientemente desenvolvida para se comunicar com relativa eficiência. Observe-se que o processo se inicia nos dois primeiros meses de vida!

A linguagem escrita, essa demora, proporcionalmente muito mais tempo, tanto para se iniciar quanto para adquirir eficiência razoável. A sequência evolutiva nesse processo reproduz, quase que fielmente o processo evolutivo do homem ao longo dos últimos seis mil anos, conforme descrito anteriormente. Iniciando-se com representações que remetem aos pictogramas egípcios e culminando com a escrita “silábico-fônica” (inversão proposital que faço aqui).

Dessa forma, a psicolinguística tem mostrado que o aprendizado da leitura e da escrita se faz em três fases ou etapas: a logográfica; a alfabética e a ortográfica.

A partir do estudo de crianças em aquisição de leitura e escrita e de pacientes neurológicos com distúrbios em tal aquisição, diversos pesquisadores, como Frith (1990) e Morton (1989), descreveram os três estágios pelos quais a criança passa no processo de domínio da linguagem escrita: logográfico, alfabético e ortográfico (para maiores detalhes ver Capovilla, A.G.S, 2002,  2008; Seabra, A.G., 2008, 2012 e outros).

No estágio logográfico, a criança trata a palavra escrita como se fosse uma representação pictoideográfica e visual do referente, não atentando à sua característica alfabética, ou seja, ao código de correspondências entre letras e combinações de letras (grafemas) e seus respectivos sons da fala (fonemas). Neste estágio, a leitura consiste no reconhecimento visual global de algumas palavras comuns que a criança encontra com grande frequência, como seu próprio nome e os nomes de comidas, bebidas e lugares impressos em rótulos e cartazes. A escrita também se resume a uma produção visual global, sendo que a escolha e a ordenação das letras ainda não estão sob controle dos sons da fala.

É uma fase essencialmente concreta, “escreve” o que vê (desenha), o refinamento dessa escrita está diretamente relacionado ao seu controle da habilidade motora fina das mãos.

Além disso, a manutenção de tal estratégia de leitura logográfica exigiria muito da memória visual e acabaria levando a uma série crescente de erros grosseiros, como trocas de palavras (paralexias) visualmente semelhantes. Frente ao crescente contato com material escrito e às instruções sobre a linguagem escrita, a criança começa a ingressar no segundo estágio, o alfabético.

No estágio alfabético, as relações entre o texto e a fala se fortalecem e, com o desenvolvimento da rota fonológica. Esse estágio vem no momento em que a criança começa a trabalhar com conceitos abstratos. A escrita não mais é a representação fiel do objeto ou da figura.  É ensaiado durante a fase das garatujas, o traçado tem a conotação de “tentar escrever” e não mais desenhar. O Traçado não mais representa o pictograma, ou logograma, fazendo a correlação evolutiva.

Neste estágio, a criança aprende o princípio da decodificação na leitura (isto é, a converter as letras do texto escrito em seus sons correspondentes) e o da codificação na escrita (converter os sons da fala ouvidos ou apenas evocados em seus grafemas correspondentes). De início, tal processo é muito lento e a criança tende a cometer erros na leitura e escrita de palavras em que há irregularidade nas relações entre letras e sons (e.g., táxi). Nessa etapa há  um predomínio de representação das consoantes das sílabas tônicas das palavras, novamente, de maneira similar ao observado nas línguas mais antigas do proto-indo-europeu.

No entanto, à medida que a criança tem maior contato com a leitura e a escrita, ela vai se tornando cada vez mais rápida e fluente em tais habilidades, e vai cometendo cada vez menos erros envolvendo as palavras irregulares, desde que as encontre com uma certa frequência. Com a prática, a criança não apenas deixa de hesitar, como também passa a processar agrupamentos de letras cada vez maiores, em vez das letras individuais, chegando a processar palavras inteiras se estas forem muito comuns e lendo-as de memória. Neste ponto, a criança está deixando o segundo estágio e entrando no terceiro, o ortográfico.

No estágio ortográfico, a criança aprende que há palavras que envolvem irregularidade nas relações entre os grafemas e os fonemas. Ela aprende que é preciso memorizar essas palavras para que possa fazer uma boa pronúncia na leitura e uma boa produção ortográfica na escrita. Tendo já passado pelo estágio alfabético, em que aprendeu as regras de correspondência entre grafemas e fonemas, agora, no estágio ortográfico, a criança pode concentrar-se na memorização das exceções às regras (isto é, na ortografia das palavras grafofonemicamente irregulares), na análise morfológica das palavras que lhe permite apreender seu significado, e no processamento cada vez mais avançado da sintaxe do texto. Neste ponto, seu sistema de leitura pode ser considerado completo e maduro, conseguindo ler as palavras familiares com cada vez maior rapidez e fluência, por meio do reconhecimento visual direto (isto é, pela estratégia lexical).

É importante ressaltar que, ao chegar a este último estágio, só porque a criança passa a ser capaz de fazer uso da estratégia lexical, não significa que ela abandone as estratégias anteriores. Em verdade, as três estratégias de leitura ficam disponíveis o tempo todo à criança, sendo que ela aprende a fazer uso da estratégia que se revelar mais eficaz para um ou outro tipo de material de leitura e escrita.

De acordo com Share (1995), a rota fonológica que predomina no segundo estágio, o alfabético, é essencial para o desenvolvimento da leitura. E, para que a rota fonológica seja competente, é essencial a consciência de que a fala tem uma estrutura fonêmica subjacente. Isto porque, quando a criança consegue perceber que a fala é segmentável em sons e que esses sons são mapeados pela escrita, ela passa a usar um sistema gerativo que converte a ortografia em fonologia, o que possibilita a leitura de qualquer palavra nova, desde que envolva correspondências grafo fonêmicas regulares. Esta geratividade, característica das ortografias alfabéticas, permite a autoaprendizagem pelo leitor pois, ao se deparar com uma palavra nova, ele a lerá por decodificação fonológica. Tal processo aos poucos contribuirá para criar uma representação ortográfica daquela palavra. É a constituição dessa representação ortográfica que permite com que tal palavra, daí por diante, possa ser lida pela rota lexical. Logo, essencialmente, é o próprio processo fonológico, que depende da consciência fonológica, que permitirá ulteriormente a leitura e a escrita lexicais competentes (Share, 1995).

Assim, como a consciência fonológica e a decodificação são pré-requisitos para o domínio da linguagem escrita, pessoas com dificuldades para desenvolver a consciência fonológica (como ocorre com grande parte dos disléxicos) apresentam dificuldades na alfabetização.

Na França, (SOARES, 2003) a constatação de dificuldades de leitura e de escrita na população em fase de escolarização levou o Observatório Nacional da Leitura, órgão consultivo do Ministério da Educação Nacional, da Pesquisa e da Tecnologia, a divulgar, no final dos anos de 1990, o documento Apprendre à lire au cycle des apprentissages fondamentaux (Observatoire National de la Lecture, 1998), em que, com apoio em dados de pesquisas sobre a aprendizagem da leitura, afirma-se que o conhecimento do código grafofônico e o domínio dos processos de codificação e decodificação constituem etapa fundamental e indispensável para o acesso à língua escrita, “condition nécessaire, bien que non suffisante, de la comprehénsion des textes” (grifo do original), etapa que não pode ser vencida [...]

 

[...] sans une instruction explicite, visant d’une part la prise de conscience du fait que la parole peut être décrite comme une séquence linéaire de phonèmes, d’autre part, que les caractères (ou groupes de caractères) alphabétiques représentent les phonèmes. (em tradução livre: [...]sem instrução explícita, concebido em primeiro lugar a consciência do fato de que a palavra pode ser descrita como uma sequência linear de fonemas, por outro lado, os caracteres (ou grupos de caracteres alfabéticos) representam fonemas)

 

Nos Estados Unidos, desde o início dos anos de 1990 tem sido intensa a discussão sobre a aprendizagem da língua escrita na escola, discussão que se concentra, sobretudo, em polêmicas que contrapõem a concepção holística – whole language – à concepção grafofônica – phonics. Em meados dos anos de 1990, a whole language, que vinha tendo grande difusão no país desde meados dos anos de 1980, passou a ser contestada, sobretudo por negar o ensino do sistema alfabético e ortográfico e das relações fonema–grafema de forma direta e explícita. Já em de 1990, a publicação da obra de Marilyn Jager Adams, Beginning to read : thinking and learning about print, levara à substituição da oposição phonics versus whole-word, em torno da qual se desenvolvia, até então, o debate, pela oposição phonics versus whole language. Identifica-se um paralelo com o que ocorreu no Brasil aproximadamente na mesma época, quando o debate que até então se fazia em torno da oposição entre métodos sintéticos (fônico, silabação) e métodos analíticos (palavração, sentenciação, global) foi suplantado pela introdução da concepção “construtivista” na alfabetização, bastante semelhante à whole language.

Os defensores do ensino direto e explícito das relações fonema–grafema, no processo de alfabetização, nos Estados Unidos, encontraram reforço no relatório produzido, em 2000, pelo National Institute of Child Health and Human Development (NICHD), em resposta à solicitação do Congresso Nacional, alarmado com os baixos níveis de competência em leitura que avaliações estaduais e nacionais de crianças em processo de escolarização vinham denunciando: o National Reading Panel: teaching children to read é um estudo de avaliação e integração das pesquisas existentes no país sobre a alfabetização de crianças, com o objetivo de identificar procedimentos eficientes para que esse processo se realizasse com sucesso. O subtítulo do relatório esclarece bem sua natureza: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction.

O relatório conclui que, entre as facetas consideradas componentes essenciais do processo de alfabetização – consciência fonêmica, (relações fonema–grafema), fluência em leitura (oral e silenciosa), vocabulário e compreensão –, as evidências a que as pesquisas conduziam mostravam que têm implicações altamente positivas para a aprendizagem da língua escrita o desenvolvimento da consciência fonêmica e o ensino explícito, direto e sistemático das correspondências fonema–grafema. Uma análise tanto do documento francês – Apprendre à lire – quanto do relatório americano – o National Reading Panel – evidenciam que a concepção de aprendizagem da língua escrita, em ambos, é mais ampla e multifacetada que apenas a aprendizagem do código, das relações grafofônicas; o que ambos postulam é a necessidade de que essa faceta recupere a importância fundamental que tem na aprendizagem da língua escrita; sobretudo, que ela seja objeto de ensino direto, explícito, sistemático.

Esse levantamento feito nos Estados Unidos, partiu de uma análise de 100 mil outros estudos e se concentrou em uma amostra de 68 pesquisas relevantes, que incluíam milhares de crianças, e ofereceram a conclusão de que os métodos fônicos são mais eficazes do que os outros. De modo geral, ficou comprovado que o método funciona melhor para os que têm mais dificuldade, ajudando a desenvolver competência de compreensão e aprendizagem da ortografia e é mais impactante para as crianças de nível econômico mais baixo. Ainda segundo esse levantamento, não basta apenas usar qualquer método fônico, o melhor é o fônico sintético, que apresenta as relações de fonema e grafema de forma sistemática e explícita.

Anteriormente, em 1990, a pesquisadora americana Marilyn Adams publicou uma revisão da literatura disponível desde 1960 e constatou que esses estudos revelavam a importância da consciência fonológica e fonêmica como fatores associados a fatores fortes de predição do sucesso da alfabetização. Assim, Adams conclui que métodos fônicos, que usam a associação fonema-grafema, quando implementados de maneira sistemática e explícita, são mais eficazes do que os outros.

Além disso, diversos estudos também têm relatado que procedimentos para desenvolver consciência fonológica são eficazes em produzir a aquisição bem sucedida de leitura e escrita competentes. O segundo achado do relatório diz respeito à importância das instruções fônicas, que consistem no ensino explicito e sistemático das correspondências entre as letras e os sons. O relatório também compara dois tipos de instrução fônica: A sintética, em que o educando é explicitamente ensinado a relacionar as letras e os conjuntos de letras individuais aos seus respectivos sons, a converter as letras em sons e combinar os sons para formar palavras reconhecíveis; A analítica, em que o educando é primeiro apresentado a unidades de palavras inteiras e, em seguida, a instrução sistemática associando letras especifica da palavra com seus respectivos sons, sendo que ele só analisa as relações entre letras e sons de palavras que já tenha aprendido anteriormente de modo a evitar pronunciar sons fora da palavra.

Segundo Capovilla (2011), a meta-análise demonstrou que, dentre as diversas variantes do método fônico, a mais eficaz é aquela que introduz os fonemas de forma explícita, sistemática e nunca sequência planejada, e não o método “contextualizado”, que fornece informações sobre os fonemas na medida em que eles aparecem em textos. Ele também ressalta a importância das habilidades de fluência e de vocabulário para permitir uma maior compreensão do texto e maior facilidade em reter e relacionar as informações de texto.

Entretanto, a questão tem se colocado, particularmente nos Estados Unidos, e começa a se colocar assim também entre nós, em termos de antagonismo de concepções, uma oposição de grupos a favor e grupos contra o movimento que tem sido denominado a “volta ao fônico” (back to phonics) – como se, para endireitar a vara, fosse mesmo necessário curvá-la para o lado oposto, ou como se o pêndulo devesse estar ou de um lado, ou de outro.

Em síntese, o que se propõe é, em primeiro lugar, a necessidade de reconhecimento da especificidade da alfabetização, entendida como processo de aquisição e apropriação do sistema da escrita, alfabético e ortográfico; em segundo lugar, e como decorrência, a importância de que a alfabetização se desenvolva num contexto de letramento – entendido este, no que se refere à etapa inicial da aprendizagem da escrita, como a participação em eventos variados de leitura e de escrita, e o consequente desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas

O que vemos acima, nessa breve revisão sobre o “processo de alfabetização”, como prefiro referir, é um retorno à sintonia do desenvolvimento aos mecanismos de evolução.

O processo evolutivo da competência das linguagens falada e escrita foi resultado da evolução da complexidade cerebral, evolução essa, resultado, entre outros fatores, das pressões das condições de vida do homem à época (conforme discutido acima).

A complexidade encefálica se faz, basicamente, através de dois processos: 1) aumento do número de neurônios do encéfalo – chegando no homem contemporâneo a cerca de 86 bilhões de neurônios no homem adulto; e 2) aumento da circuitaria formada pela rede de conexões (sinapses) estabelecidas ao longo do desenvolvimento do indivíduo, da mesma forma que deve ter acontecido ao longo da evolução do homem.

Dessa forma, o recém-nascido tem cerca de 100 bilhões de neurônios, e nem por isso é mais capaz do que o adulto, isso porque a rede sináptica é bem pobre se comparada ao adulto.

Se ao longo do desenvolvimento da infância até a adultícia há redução no número de neurônios (de cerca de 100 bilhões para cerca de 86 bilhões), o número de sinapses aumenta de algumas centenas de trilhões! Isso se deve ao que é conhecido como plasticidade sináptica ou plasticidade cerebral. Quanto maior a complexidade sináptica, maior a complexidade funcional do sistema nervoso.

A forma mais elementar de “fala” desenvolvida pelo homem, foi (acredita-se) a pronúncia de sílabas, possivelmente sons bilabiais plosivos, conforme explicado anteriormente. Esses sons surdos exigiam pouco da mobilidade fono articulatória e, portanto da complexidade da função cerebral para coordenar esse comportamento. À medida em que a circuitaria cerebral foi se complexando, a capacidade fono articulatória também o foi.

Eric Kandel (Laureado Nobel de medicina e neurociências em 2000), elucidou com maestria e simplicidade a forma como ocorre a memorização e a aprendizagem no sistema nervoso. É um processo de formação de novas sinapses, indo sempre da unidade para o todo, ou seja, do simples para o complexo. Assim, a aquisição da linguagem falada assim como a aquisição da linguagem escrita, também respeita esse processo.

A criança (o cérebro) primeiro deve aprender a executar os processos mais simples que constituem a base de um comportamento ou uma habilidade mais complexa antes de aprender o mais complexo.

Por isso que a humanidade primeiro (há cerca de 100 a 180 mil anos) falou SÍLABAS simples bilabiais e depois foi desenvolvendo as habilidades para pronunciar toda a gama de sons utilizadas na fala UNIVERSALMENTE, que compões um conjunto de cerca de 50 sons representados por cerca de 80 letras. Levou pelo menos cerca de 100 mil anos após aprender a falar para ter a sofisticação mental suficientemente desenvolvida para elaborar um sistema de escrita com alguma capacidade de transmitir conceitos abstratos (Egito antigo - hieroglifos). Levou mais cerca de mil anos para migrar definitivamente de uma escrita logográfica (cidade de Uruk, acadiano)  para desenvolver escrita inicialmente silábica essencialmente consonantal (!), mais mil anos para desenvolver o conceito definitivo de alfabeto fônico-silábico na civilização grega antiga, criando o conjunto de 26 letras que até hoje é utilizado para a escrita na ampla maioria das sociedades do mundo.

Resumindo, se observarmos as fases do desenvolvimento infantil da alfabetização, ela reproduz exatamente o processo evolutivo. O cérebro desenvolvendo faz o mesmo caminho do cérebro evoluindo, portanto, não se justifica o salto de etapas durante esse processo.

Daí as conclusões nesse amplo trabalho de investigação sobre eficiência dos diferentes métodos de alfabetização, resgatando a necessidade premente de se partir do ensinamento do simples para o complexo, da letra para a sílaba, da sílaba para a palavra, permeado pelo constante exercício da consciência fonológica.

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