Avaliação / Assessment

Students' and teachers' perceptions of clinical assessment program: A qualitative study in a PBL curriculum

Hanan M.F Al Kadri , Mohamed S Al-Moamary and Cees P.M van der Vleuten

BMC Research Notes 2009, 2:263 

Published:	23 December 2009

 

Background

"Examinations drive students' learning." This statement refers to what is assumed to be one of the strongest relationships in education. We explored in this research how and why students differ in their approaches to learning, how assessment affects deep learning, and which barriers stand in the way of good assessment and learning in the clinical years of a Problem Based Learning (PBL) graduate entry medical curriculum. Findings

Method

We conducted a qualitative, phenomenological study using semi-structured group interviews with students and semi-structured individual interviews with teachers and students. The transcripts were analyzed, and themes were identified. Setting: The research was conducted at the King Saud bin Abdulaziz University for Health Sciences, College of Medicine, Riyadh, Saudi Arabia from November 2007 to March 2008.

Results

A total of 28 students participated in 7 focus group interviews. Semi-structured individual interviews were conducted with 12 teachers and 12 students. The analysis yielded four themes: summative assessment, formative assessment, continuous assessment of clinical attachments, and learning objectives.

Conclusions

The results of this study confirm that assessment affects students' perceptions of learning and how they learn. These effects are not uniformly positive. According to the students, the predominantly summative assessment program offers little inducement to engage in deep learning. They express a clear preference for formative assessment, which may foster a deeper approach to learning. Efforts to achieve more clinically relevant assessment with adequate balance between the various types of assessment are required. Research is needed to decide this balance.

* Para ler a versão provisória na íntegra, clique aqui.

SUS para valer

A nossa bandeira pela formação de melhores profissionais da saúde está umbilicalmente ligada aos ideais da reforma sanitária e ao aperfeiçoamento do SUS. É inconcebível um SUS que não se preocupe com que tipo de profissionais estamos formando, assim como uma Escola Médica que não esteja focada em atender as necessidades de profissionais para atendimento às demandas da sociedade.

Aproveito este espaço para divulgar o seguinte manifesto da ABRASCO em defesa do SUS e da adequada destinação de recursos para mantê-lo.

Roberto Z. Esteves

Administrador

MANIFESTO SOBRE O FINANCIAMENTO DO SUS

É Inadiável a Definição das Bases e do Volume de Financiamento Adequado e Estável para o SUS Pra Valer, Universal, Humanizado e de Qualidade.

Os 20 anos do SUS evidenciam, por um lado, as imensas conquistas de extensão das coberturas e o sucesso de programas de saúde e, por outro, a persistência de iniqüidades incompatíveis com a efetivação do direito à saúde e à vida. O profundo desequilíbrio na apropriação e no acesso aos recursos assistenciais disponíveis se expressa na permanente assimetria dos indicadores de saúde, que embora sinalizem a melhoria das condições de vida e saúde, permanecem distantes das medidas de performance econômica do Brasil.

A conquista de direitos e padrões universais de atenção à saúde, definidos de acordo com as necessidades de saúde e não com a capacidade de pagamento, tais como ocorre com a AIDS e imunização, entre outros, transformaram-se em cartão-postal de sucessivos governos. No entanto, a insegurança sobre a garantia do direito à saúde, relacionados com cuidados e atenção essenciais, ainda é uma realidade no dia-a-dia da maioria das brasileiras e dos brasileiros, como comprovado por diversas pesquisas de opinião recentes.

A necessidade premente e inadiável de dotar os preceitos constitucionais de bases materiais compatíveis com a ampliação e reorganização de uma rede de serviços de saúde pública adequada e de qualidade baseia-se na experiência internacional. Os países que buscaram solucionar ou atenuar os problemas de seus sistemas de saúde com o aprofundamento da segmentação - via ampliação do mercado de planos privados de saúde - como os EUA, estão às voltas com os problemas de elevação de gastos e de seleção e negação de coberturas.

Após mais de 20 anos da conquista do SUS, é hora de avançar. As tentativas de, mais uma vez, reduzir o projeto democrático do SUS a uma mera reforma administrativa e sua abrangência, universal e integral, a de um programa assistencial incompleto, retirando-lhe, por meio do estrangulamento financeiro, a capacidade de responder à altura às necessidades de saúde da sociedade brasileira são inaceitáveis.

Nesse momento, diante de uma proposta orçamentária do governo federal que não somente desconsidera a necessidade imperiosa de ampliar recursos para a saúde, mas ainda subtrai, do já mínimo patamar das despesas da União, cerca de oito bilhões para a saúde, nos unimos com as demais entidades da sociedade brasileira comprometidas com a efetivação de uma cidadania brasileira plena. Juntos exigimos que o orçamento a ser apresentado à nação, uma das mais visíveis faces das políticas públicas, confira a devida prioridade à saúde.

No contexto de proximidade das eleições e prenúncio da elevação da temperatura dos debates políticos, é hora de trazer à pauta as conquistas já consolidadas e também os graves problemas acumulados pelo setor em decorrência do volume insuficiente de recursos alocados e da inadequação dos destinos e problemas de qualidade dos gastos com saúde.

O vasto acervo de práticas e a maturidade das reflexões sobre o SUS comprovaram-se um eficaz antídoto contra os falsos dilemas. No Brasil, necessitamos de mais recursos financeiros e de uma gestão dos nossos serviços e sistemas de atenção profissionalizada e, simultaneamente, atenta e respeitosa às proposições das instâncias de participação popular.

É hora de recompor e ampliar o orçamento da saúde!

É hora de regulamentar a EC29!

Recursos para o HU/UEM

Comissão de Orçamento da Câmara Federal aprova 23 milhões para o HU

Fonte: ASC/UEM    22 de dezembro de 2009

A Comissão Mista de Planos, Orçamentos Públicos e Fiscalização (CMO), da Câmara Federal, aprovou, na madrugada desta terça-feira, em Brasília, a inclusão da emenda de bancada de R$ 23,5 milhões para o Hospital Universitário Regional de Maringá no orçamento da União para 2010.   Ainda nesta terça-feira, a previsão era de que a matéria seria votada no plenário da Casa, dentro da discussão da Lei Orçamentária do próximo ano. “É um presente de Natal, que vai possibilitar se não o término do hospital quase que a sua conclusão”, diz o superintendente do hospital, José Carlos Amador. Para ele, a aprovação da emenda representa o coroamento de uma luta do hospital universitário e da comunidade em geral. Na opinião do superintendente, o momento é de agradecer a todos os políticos paranaenses, incluindo o deputado federal Ricardo Barros, que coordenou o trabalho político para a aprovação. Por sua vez, Barros disse que o maior esforço, a partir de agora, é para que a verba prevista na emenda seja empenhada (reservada) pelo governo federal. “Vamos precisar do Paulo Bernardo [ministro do Planejamento] e do apoio de toda bancada, como temos tido até agora”, afirmou. A mobilização da comunidade política em prol da emenda para o hospital da Universidade Estadual de Maringá teve seu ponto alto no dia 19 de outubro, quando, no evento organizado, pela UEM, no anfiteatro professor Keshiyu Nakatani, diversos deputados federais garantiram o apoio à iniciativa. Naquela ocasião, em ofício entregue aos parlamentares a UEM informou que a verba solicitada, de R$ 39 milhões, daria para terminar o hospital, elevando a área construída de 10 mil para cerca de 30 mil metros2. De acordo com o documento, se fosse terminado o HU ampliaria o atendimento, além de oferecer serviços de mais qualidade. Das atuais 280 cirurgias ao mês, passaria a realizar cerca de 1.800; a quantidade de exames laboratoriais saltaria de 22 mil para 100 mil mensais e o número de internações seria elevado para 300, ante os 120 leitos disponíveis atualmente.

Nota da AMB sobre Escolas Médicas

09/12/2009 - Escolas médicas sem qualificação

A Associação Médica Brasileira tem reiterada e veementemente expressado sua indignação face às tentativas de abertura de escolas médicas sem qualificação. Interesses econômicos e políticos, falta de legislação apropriada e conivência de sucessivos governos resultaram na escandalosa situação atual: o Brasil tem 178 faculdades de medicina, em sua maioria sem suficiente corpo docente próprio e qualificado na área médica ou hospital universitário próprio.
E continuam os empresários do “ensino superior” a justificar suas iniciativas com os mesmos argumentos falaciosos: falta de médicos no Brasil e inclusão de novos alunos nos cursos superiores.
Para quase 200 milhões de habitantes temos, nas 178 escolas médicas, 16.805 vagas oficiais. Muitas faculdades, ao arrepio dos termos de sua autorização abrem mais de um vestibular ao ano. Outras, à falta de qualquer fiscalização, burlam os processos de qualificação e incluem transferidos clandestinos ao longo do curso. A isso chamam “política de inclusão”!? A China, com mais de 1 bilhão e 300 milhões de habitantes, possui 150 cursos médicos; os Estados Unidos, com população de mais de 300 milhões, contam com 131 faculdades de medicina. Somente nos últimos 13 anos, 96 escolas médicas foram criadas no Brasil, fato sem paralelo em qualquer outro país do mundo. Tem-se hoje um médico para cerca de 588 brasileiros.
No Rio de Janeiro, a média é de 1/302 habitantes, no Distrito Federal 1/309 e na capital de São Paulo 1/300, em Campinas e Ribeirão Preto, cerca de 1/200. Não nos faltam médicos. Se a distribuição é desigual e poucos de atrevem a estabelecerem-se em áreas de difícil acesso, isso se deve à inexistência de políticas consistentes de incentivo à distribuição de profissionais. Não há estrutura assistencial ou plano de carreira que fixe profissionais de saúde no sistema público.

FISCALIZAÇÃO MAIS RÍGIDA
Vê-se na atual administração do Ministério da Educação (MEC), esforços verdadeiros no sentido de corrigir tais distorções. Com esse intuito, o ministro Fernando Haddad e sua Secretária de Educação Superior (SESU), Maria Paula Dallari Bucci, contam com o relevante apoio do professor Adib Jatene, presidente de comissão de especialistas criada especialmente para avaliar a qualidade do ensino médico. A despeito de enormes pressões, desde o fim de 2008, 17 cursos mal classificados no Exame Nacional do Desempenho dos Estudantes (Enade) são mantidos sob supervisão. Alguns já tiveram vestibular suspenso e outros foram obrigados a reduzir o número de vagas. Todos terão de fazer reformas para melhorar a qualidade, sendo que em breve passarão por nova supervisão.
Falhas estruturais e elevado número de transferências foram a razão da penalização de outros dois cursos: a Faculdades Integradas Aparício Carvalho (RO), com vestibular suspenso, e a Universidade Nove de Julho (SP), obrigada a reduzir 30 das 100 vagas anuais que oferecia.
O MEC tem resistido à ininterrupta avalanche de solicitações de abertura de novos cursos. No início de novembro, por exemplo, foram indeferidas solicitações para funcionamento de faculdades em Franca, interior de São Paulo, e Campo Mourão, no Paraná, exemplos de regiões onde não resta qualquer dúvida sobre a inexistência de necessidade de outras escolas médicas. Cumpre assim seu papel o Ministério da Educação: zelando pela excelência do ensino e, no caso particular, pela qualidade da atenção à saúde dos brasileiros.

Dr. José Luiz Gomes do Amaral, presidente da Associação Médica Brasileira

Introdução de portfolios na graduação em Medicina

Students' attitudes towards the introduction of a Personal and Professional Development portfolio: potential barriers and facilitators

Sarah Ross, Alison Maclachlan and Jennifer Cleland

University of Aberdeen, Division of Medical and Dental Education, Polwarth Building, Foresterhill, Aberdeen, AB25 2ZD, UK

BMC Medical Education 2009, 9:69      doi:10.1186/1472-6920-9-69

Background

Portfolios, widely used in undergraduate and postgraduate medicine, have variable purposes, formats and success. A recent systematic review summarised factors necessary for successful portfolio introduction but there are no studies investigating the views of students inexperienced in portfolio use towards portfolio learning. This study's aim was to survey student views about a prospective Professional and Personal Development (PPD) portfolio.

Methods

This was a qualitative, focus group study. All focus groups were taped and transcribed verbatim, and anonymised. The transcripts were analysed inductively, using framework analysis.

Results

Four focus groups were carried out with 32 undergraduate medical students naïve in portfolio use. Three themes relevant to portfolio introduction emerged. The first theme was the need for clear information and support for portfolio introduction, and anxieties about how this could be supported effectively. The second was that students had negative views about reflective learning and whether this could be taught and assessed, believing formal assessment could foster socially acceptable content. The third was that participants revealed little understanding of reflective learning and its potential benefits. Rather portfolios were seen as useful for concrete purposes (e.g., job applications) not intrinsic benefits.

Conclusion

Undergraduate medical students without experience of portfolios are anxious about portfolio introduction. They require support in developing reflective learning skills. Care must be taken to ensure students do not see portfolios as merely yet another assessment hurdle.

* Para ler este trabalho na íntegra, clique aqui.

Relacionamento de alunos cotistas e não-cotistas na Universidade

Em sua tese de doutorado, recentemente defendida no Programa de Doutorado em Psicologia e Cultura da UnB, Maria da Penha Nery apresenta os resultados de seu trabalho em que estudou a interação entre alunos cotistas e não-cotistas na Universidade e levanta alguns aspectos negativos desta ação afirmativa.

RESUMO:

Nesta tese a autora busca compreender a afetividade presente na interação de universitários que participam da vigência da política afirmativa de cotas para o ingresso de negros nas universidades públicas e as repercussões dessas interações no processo de inclusão racial.

Sustenta-se a hipótese de que um processo de inclusão racial efetivamente ocorre desde que os sujeitos consigam enfrentar conflitos e reorganizar as interações intergrupais no sentido da integração dos sujeitos aprovados pelo sistema de cotas. Tentou-se, ainda, analisar outros problemas, dentre eles: qual o papel da Psicologia em momentos políticos tão polêmicos? Como está ocorrendo o desenvolvimento de um novo papel social: o de cotista? –

Neste trabalho, representado pelo indivíduo que é aprovado no vestibular para a universidade por meio de sistema de cotas raciais. O referencial teórico é a Socionomia, ciência dos grupos de Jacob Levy Moreno, utiliza-se o método do estudo de caso, para compreender um aspecto da política afirmativa da Universidade de Brasília (UnB), e os instrumentos de coleta de dados são o Sociodrama, método de ação em que o grupo revive situações-problemas, buscando a co-criação, e entrevistas semi-estruturadas. Realizou-se análise de conteúdo, centrada nos indicadores para a construção de zonas de sentido, com aproveitamento de contribuições de teóricos psicodramatistas para análises de métodos de ação.

Os principais resultados foram: dinâmicas afetivas grupais e intergrupais entre os estudantes que vivem esta política afirmativa em que predominam por parte dos estudantes universalistas, a indiferença em relação ao cotista, o descaso em relação à causa racial e o sentimento de injustiça resultante da implantação da política afirmativa. Os estudantes cotistas e negros expressam, predominantemente, raiva e indignação em relação à discriminação derivada das cotas raciais a qual se caracteriza principalmente como um isolamento do cotista e é resultado da visão preconceituosa deste estudante como um privilegiado. O cotista desenvolve uma auto-cobrança excessiva de excelente desempenho acadêmico, para lidar com esta discriminação. Nesta competição social, foram ainda observados os processos afetivos: “anti-empatia”, hostilidade e ambivalências afetivas. Além disso, experiências de identidade foram detectadas, dentre elas: o paradoxo identitário, em que o cotista deseja e simultaneamente teme ser identificado neste novo papel social, e o ocultamento da identidade, por meio, por exemplo, da não participação em eventos relativos à inclusão racial. Estes resultados não demonstraram a hipótese da autora, pois o estudante cotista e o estudante negro predominantemente se sentem discriminados e estão afastados e isolados neste contexto inclusivo. A tese demonstra a interferência da afetividade nos exercícios de poder presentes na sociedade e alerta para que as universidades que implantam sistema de cotas para negros realizem projetos psicossociais no sentido de uma efetiva inclusão racial. A autora aponta, também, para a importância do desenvolvimento da politicidade dos estudantes cotistas, para que contribuam para a transformação social potencializada pela política afirmativa.

* A tese na íntegra pode ser acessada no Repositório Institucional da UnB (RIUnB) ;

** Este post levanta uma questão atual e polêmica e serve para que o administrador  faça uma provocação aos seus leitores, esperando seus comentários. Relembro aos nossos leitores que a política deste blog é respeitar todos os pontos de vista mas mantendo o alto nível da discussão. Comentários preconceituosos ou que firam a livre expressão de pensamento de  outros leitores não serão publicados.

Demétrio Magnoli e a Questão Racial na Escola

Entrevista com Demétrio Magnoli, sociólogo e doutor em Geografia Humana pela USP, sobre o racismo na escola e o que fazer em sala de aula para eliminar o mito da raça. Demétrio é autor, entre outros livros, de "Uma Gota de Sangue - História do Pensamento Racial" (Ed. Contexto).

Pesquisa Clínica

UNESP inaugura centro para ensaios clínicos
Agência FAPESP  - 18/12/2009

A Universidade Estadual Paulista (Unesp) inaugurou um novo centro para ensaios clínicos. A Unidade de Pesquisa Clínica (Upeclin) do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina (FMB) do campus de Botucatu (SP) passa a integrar o conjunto de 32 unidades brasileiras credenciadas para realizar pesquisas em seres humanos.

O novo centro, instalado em um prédio de 600 m², conta com dez consultórios e oito leitos e contou com investimentos de R$ 1,2 milhão. A unidade foi financiada pelos ministérios da Saúde e da Ciência e Tecnologia, por meio da Financiadora de Estudos e Projetos.

A iniciativa integra o projeto da Rede Nacional de Pesquisas Clínicas em Hospital de Ensino (RNPC). Além da nova unidade da Unesp, a rede possibilitou a construção de outros 18 centros vinculados a instituições universitárias. Foram incorporados também 13 laboratórios que já possuíam infraestrutura adequada para pesquisas em humanos. Com isso, a rede nacional soma 32 unidades credenciadas.

Segundo a Unesp, ensaios clínicos propostos pela indústria farmacêutica já estão em andamento, além de outros cinco estudos da rede nacional de pesquisa do Ministério da Saúde, que tratam de doenças cardiovasculares, cirurgia de redução de estômago, leishmaniose visceral e diabetes.

As pesquisas encaminhadas devem ser vinculadas a um pesquisador da área da saúde e ter fonte própria de financiamento. Elas podem ser propostas por todas as unidades da Unesp e por outras instituições, além do governo e da iniciativa privada, desde que sigam todos os preceitos éticos internacionais.

Mais informações: www.unesp.br

Portal de Periódicos da CAPES

Novo Portal de Periódicos pode ser acessado pelos usuários de mais de 300 instituições de ensino e pesquisa

Usuários de 308 instituições de ensino e pesquisa de todo o Brasil já podem acessar o conteúdo do novo Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). O novo sistema – que oferece, dentre outras vantagens, uma ferramenta de busca integrada ao acervo assinado pela Capes – está disponível para essas instituições a partir o dia 11 de dezembro. A abertura de acesso ocorreu um mês após o lançamento do novo Portal de Periódicos para todas as universidades federais. A partir de agora, alunos, professores, pesquisadores e funcionários das instituições de ensino superior que atendem aos critérios para acesso ao conteúdo do Portal de Periódicos poderão utilizar o novo sistema. Na lista estão incluídos laboratórios de pesquisa com cursos de pós-graduação, universidades municipais e estaduais, instituições privadas de ensino superior e fundações de amparo à pesquisa O novo Portal incorpora todas as funcionalidades da versão anterior – como a busca por título ou base de dados – e oferece também novos recursos. Além da busca integrada ao acervo, sistema permite a personalização do acesso ao conteúdo científico e informativo disponível no site e oferece aos usuários um layout mais amigável. O acesso ao novo Portal é feito por meio de um banner, disponível na página da Capes e no site atual do Portal de Periódicos Clique aqui para acessar o novo Portal de Periódicos

Ética em Pesquisa Clínica

The clinical investigator-subject relationship: a contextual approach

David B. Resnik

Philosophy, Ethics, and Humanities in Medicine 2009, 4:16        doi:10.1186/1747-5341-4-16

Abstract (provisional)

Background

The nature of the relationship between a clinical investigator and a research subject has generated considerable debate because the investigator occupies two distinct roles: Clinician and scientist. As a clinician, the investigator has duties to provide the patient with optimal care and undivided loyalty. As a scientist, the investigator has duties to follow the rules, procedures and methods described in the protocol.

Results and conclusions

In this article, I present a contextual approach to the investigator-subject relationship. The extent of the investigator's duty to provide the patient/subject with clinical care can vary from one situation to the next, as a function of several factors, including: The research design, benefits and risks of the research; the subject's reasonable expectations, motivations, and vulnerabilities; the investigator's ability to benefit the subject; and the investigator's prior relationship with the subject. These and other factors need to be considered when determining the clinical investigator's obligations to provide clinical care to human research subjects. In some research contexts, the investigator has extensive clinical obligations to the patient/subject; in others, the investigator has minimal ones.

* Para acessar a versão provisória desta revisão na íntegra, clique aqui.

Consulta sobre o Ato Médico

 

ATO MÉDICO

O projeto de lei do Senado que regulamenta a profissão de médico (PLS 268/02) é o tema da nova enquete da Agência Senado. A questão "você é a favor ou contra a regulamentação do exercício da medicina nos termos do projeto PLS 268/02" ficará no ar até o final de dezembro e pode ser acessada na

página principal do site.

Conhecido como Lei do Ato Médico, o projeto regulamenta o exercício da profissão médica e foi aprovado pela Câmara dos Deputados depois de sete anos tramitando no Congresso Nacional. Com a aprovação, passam a ser funções exclusivas dos formados em medicina a indicação e execução da intervenção cirúrgica, a solicitação de internação e alta médica e a atestação de condições de saúde, deficiência e doença.

• Vote Aqui

Saiba Mais 

Lei do Ato Médico

Notícias Gerais Lei do Ato Médico exercício da medicina profissão regulamentação

 

 

 

Avaliação institucional pelos discentes e docentes

Reproduzo abaixo o ofício da Comissão Própria de Avaliação (CPA/UEM). Aproveito para reforçar a importância desta auto-avaliação: somente a partir das respostas de docentes, discentes e funcionários poderemos construir uma imagem real da Universidade e do Curso de Medicina e propor as mudanças necessárias.

Em consulta em 05/12/009 - 12:15 , temos apenas 2 respostas de docentes e 11 de discentes.

Atenciosamente,

Prof. Dr. Roberto Zonato Esteves

Coordenador do Curso de Medicina / UEM


CPA – Comissão Própria de Avaliação

Ofício Circular Nº. 006/2009-CPA Maringá, 30 de novembro de 2009.

À Comunidade Universitária

Uma grande participação no processo de Avaliação Institucional é de vital
importância para a UEM.

Assim, informamos que continuam disponíveis, por meio eletrônico, os
instrumentos de Avaliação: pelo Docente, pelo Técnico-Administrativo, pelo Discente
e pelo Formando/2009, no endereço www.cpa.uem.br.

É possível acompanhar o progresso da avaliação e constatar o número de
respondentes, por setor no caso dos servidores e por curso no caso dos alunos da
graduação, acessando o link na página da CPA-UEM.

Participem! As crítica e sugestões serão valiosas para que a UEM continue
crescendo e melhorando.

Atenciosamente.

Prof. Dr. Nelson Martins Garcia

Coordenador da CPA-UEM

Treinamento em RCP

Importância do atendimento imediato

Fábio Reynol -Agência FAPESP



(foto: Philips)

Um homem de 53 anos jogava basquete quando perdeu subitamente a consciência. Um funcionário do clube onde o jogo se dava chamou a equipe médica do local. Enquanto esperava, ele realizou procedimentos de ressuscitação cardiopulmonar e ainda aplicou choques com um desfibrilador externo automático do próprio clube.

No hospital, os médicos constataram que a vida do homem fora salva, em especial, pelo trabalho do funcionário do clube que havia sido treinado em suporte básico de vida.

O caso foi utilizado como exemplo em uma pesquisa feita por seis cardiologistas do Instituto do Coração de São Paulo (InCor) da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (FMUSP), que destaca a importância do treinamento somado a equipamentos adequados na hora de salvar vidas.

“Após uma fibrilação ventricular, cada minuto de espera diminui em 10% as chances de vida e, após quatro ou cinco minutos, há chances de resultar em sequelas neurológicas”, disse o cardiologista Sérgio Timerman, diretor do Laboratório de Treinamento e Simulação em Emergências Cardiovasculares do InCor e um dos autores do estudo, à Agência FAPESP. O trabalho foi publicado na revista Arquivos Brasileiros de Cardiologia.

A fibrilação ventricular é um tipo de parada cardíaca durante a qual o coração sofre um “caos elétrico” e não consegue bombear sangue para os demais órgãos. Um choque produzido por um aparelho médico, o desfibrilador, faz o coração retomar o ritmo adequado.

Por isso, o pronto atendimento no local da ocorrência é fundamental para o sucesso do procedimento. Porém, a falta de treinamento e de equipamentos adequados diminuem as chances de sucesso em menos de 5% em caso de paradas cardiorrespiratórias ocorridas fora dos hospitais, de acordo com dados citados no trabalho.

Investimentos e resultados

Em oposição, o artigo relata casos de sucesso em locais públicos que adquiriram desfibriladores e treinaram funcionários para as emergências cardíacas.

“No aeroporto de Chicago, o índice de sobrevida subiu para 55% e em cassinos de Las Vegas esse número chegou a 76%”, disse Timerman, citando exemplos de prédios norte-americanos que investiram no atendimento dessas ocorrências.

O médico alerta, no entanto, que é preciso seguir os passos preconizados pela American Heart Association: reconhecer prontamente a emergência e chamar o serviço médico, iniciar manobras de ressuscitação cardiorrespiratória, aplicar a desfibrilação com o equipamento adequado e continuar o tratamento com atendimento médico profissional imediato.

“Não basta ter qualidade em apenas uma etapa. Há casos em que temos um ótimo atendimento pré-hospitalar, mas um péssimo pós-hospitalar, e vice versa”, apontou.

Para os autores da pesquisa, o treinamento em suporte básico de vida é tão importante quanto a disponibilização dos desfibriladores. “Não é apenas a aquisição de equipamentos, mas sobretudo planejamento e treinamento com simulações que fazem com que as pessoas tomem a iniciativa de atendimento, demonstrando que morte súbita não é necessariamente morte biológica definitiva, mas situação potencialmente reversível”, concluíram.

Os outros autores do artigo são Maria Margarita Gonzalez, Flávio Rocha Brito Marques, Caio Brito Vianna, Carlos Alberto Eid e Gilson Soares Feitosa-Filho.

Para ler o artigo Fibrilação ventricular durante atividade esportiva tratada com sucesso, disponível na biblioteca on-line SciELO (Bireme/FAPESP), clique aqui.

Educação na Finlândia

Os segredos da Finlândia

Os motivos que levam a educação do país a ser uma das mais reconhecidas do mundo. E os problemas que a aproximam de outras nações

 

Beatriz Rey - Revista Educação no. 151

"Não!", interrompeu Alfons Tallgreen, 13 anos, ao ouvir que o finlandês, sua língua materna, tinha raízes semelhantes às da língua russa. "O estoniano, o húngaro e o finlandês são línguas correlatas. Aconteceu assim: primeiro, o finlandês começou a ser usado no sul da Finlândia e, aos poucos, foi ganhando o norte do país", conta o menino ruivo, aluno da 7ª série da Itäkeskus, em Helsinque, capital da Finlândia. Apesar de já conhecer a história de sua língua, Alfons quer, no futuro, estudar as propriedades de plantas e micro-organismos. Pausadamente, explica que sua vontade inicial era ser dentista - a mãe o demoveu da ideia. Porém, já estava interessado em biologia nessa época. "Estava pesquisando a floresta aqui do lado da escola. Mas infelizmente as árvores serão cortadas para a construção de casas de madeira no lugar", diz.

A escola em que Alfons estuda tem o foco específico em línguas. Ali, os alunos têm a opção de estudar diversos idiomas. É o caso de seu colega, Muaad Hussein, cuja família tem ascendência libanesa. Com a mesma idade de seu colega, o menino já conhece cinco línguas: árabe, sueco, italiano, francês e finlandês, além de entender também um pouco de espanhol. "É claro que nem todos os alunos se interessam assim. Alguns não querem nem ouvir os professores. Não pensam no futuro", desabafa. Muaad tem razão. Ali, na Finlândia, os meninos e meninas são iguais a todos os outros no mundo: não gostam de escola, adoram o videogame, o computador, andam de skate em praças e passeiam em grupos pelos shoppings. O que leva, então, o país a ser sucessivamente o primeiro colocado nas avaliações do Pisa? Na última edição, que avaliou ciências, a média finlandesa foi de 563 - o Brasil alcançou 390 (52º de 56 países).

Um documento do próprio Ministério da Educação, criado para apresentar o sistema educacional finlandês a estrangeiros, começa a responder à pergunta. Logo no começo, há uma advertência: o sucesso só pode ser explicado em função de uma conjugação de fatores, e não por uma única ação. A primeira razão, diz, é que a sociedade finlandesa valoriza a educação e, portanto, tem uma atitude muito favorável à área. Os números dão subsídio à frase que, aparentemente, não diz muito: aproximadamente 75% dos adultos entre 25 e 64 anos têm diploma de ensino superior. Na Finlândia, o ensino é obrigatório dos 7 aos 16 anos - em outras palavras, cursa o ensino médio quem quer. Mas apenas 1% dos estudantes da chamada escola "compreensiva" (equivalente ao nosso ensino fundamental) não continua os estudos.

Ser professor
Muito dessa atitude favorável à educação provém de uma cultura desconhecida em terras brasileiras. Na Finlândia, o professor é visto com respeito - profissionalismo e responsabilidade envolvem a profissão. Há um componente histórico nessa valorização: há cem anos, quando o país ainda se configurava como nação, a pobreza reinava, principalmente no interior. Ali, quem tinha um diploma de professor era tratado como se fosse rei. Foi esse o relato de um membro do Conselho Nacional de Educação Finlandês, Reijo Laukkanen, em entrevista à Educação na edição 150. Hoje, é menos reverenciado, pois divide o conhecimento com profissionais de outras áreas. Mas nas ruas de Helsinque é possível perceber a atmosfera positiva que o envolve. Enquanto espera em frente à famosa loja de departamento Stockmann, Sari Nummila, 41, mãe de dois filhos, é categórica: "o que posso dizer? Nós precisamos deles. Ficaria feliz se um dos meus filhos se tornasse professor", diz. Lea Itoonen, 56, mãe de três filhos e voluntária da Cruz Vermelha Internacional, diz estar satisfeita com a educação que recebem na escola. Só tem uma reclamação: antigamente, os professores tinham personalidade mais forte. "Gostaria que eles não apenas fossem um agrupamento excelente, mas tivessem mais atitude, enfrentassem os pais e o governo por melhores salários", relata. Mas, de qualquer maneira, diz: "é uma profissão bonita para se ter aqui". Mesmo entre os mais jovens, a percepção não se altera. Annette Backman, 21 anos, tem inclusive uma amiga que quer ser professora. "Eles são competentes e ela gosta da profissão", relata.

O fato de o professor ter autonomia para trabalhar em sua sala de aula também colabora com a visão social tão positiva. Há um currículo nacional básico, que dita as linhas gerais do que deve ser ensinado, mas o docente pode escolher os métodos, os livros, o tipo de didática e inclusive optar ou não pelo uso da tecnologia. "O currículo não é sobre o que se ensina. É sobre o que os alunos devem aprender. Ele define as capacidades e habilidades que os estudantes devem ter quando terminarem seus estudos", explica Heljä Misukka, secretária de Estado da Educação. Na Finlândia, antes de aprenderem os conteúdos, os alunos têm experiências práticas que auxiliarão no seu entendimento futuro. Um exemplo: na escola Itäkeskus, estudantes de 10 anos têm aulas de culinária. Mas, ao assistir a uma aula, percebe-se o motivo da intervenção dos professores quando eles explicam a reação do fermento em água quente e em água fria. Além disso, os alunos aprendem a economizar energia e água. É através dos saberes cotidianos, como fazer uma receita, que os pequenos estudantes já apreendem conceitos para, mais tarde, aprenderem o conteúdo. Tudo é muito bem amarrado.

Formação
Heljä lembra outro aspecto da profissão docente: os professores são altamente qualificados. Para começar, a concorrência nas universidades de pedagogia é enorme. Dados do Ministério da Educação dão conta de que, na última primavera, havia 6 mil candidatos para 800 vagas. Após ser aceito, o aluno deve completar o mestrado para poder lecionar em qualquer nível educacional (veja mais sobre formação de professores na próxima edição de Educação). "Nós realmente podemos escolher os melhores", coloca.

Não é difícil encontrar pelas escolas docentes cujo sonho de ser professor foi realizado. É o caso de Lejeune Hannele, 42 anos, que leciona apenas para alunos com dificuldade de aprendizagem na escola Itäkeskus. "Queria ser professora desde os 8 anos. Estudei seis anos para conseguir. Sempre gostei de estar com crianças", conta. Lejeune passou seis anos no curso superior porque estudou letras durante quatro anos e teve um ano extra para ser docente e outro para ser professora de crianças com necessidades especiais. É importante notar que há um facilitador para a qualidade docente: os alunos já vêm com repertório e formação consolidada para a universidade, adquiridos durante o ensino fundamental e médio. Aliás, eis outro aspecto digno de nota: os ensinos fundamental é obrigatório e de graça para todos os alunos. Isso inclui materiais escolares, merenda, atendimento médico, atendimento dentário e transporte. No ensino médio, só fica a cargo do aluno o material escolar.

Alfons e Muaad, durante o intervalo das aulas: investimento na futura profissão desde os 13 anos

Liberdade e liberdade
O modelo de gestão educacional na Finlândia também é diferenciado. O Ministério da Educação não tem as mesmas funções que o MEC brasileiro. Responsável pela elaboração de políticas públicas e de legislação, ele as propõe ao Parlamento, que pode aprová-las ou não. É um órgão de caráter menos executivo. O Conselho Nacional de Educação age mais efetivamente na implementação das leis. Um exemplo: o Ministério opta pela existência de um currículo mínimo nacional. O Conselho, então, fica responsável pelo desenho desse currículo. Abaixo dele, estão os chamados escritórios estaduais, cuja função na prática é a elaboração de estatísticas sobre determinadas regiões. Quem realmente executa são os municípios. O material didático usado por eles não é inspecionado pelo Ministério desde 1990, quando o processo de autonomia se consolidou (ver texto na página 62). Os municípios e as escolas têm liberdade para escolher o material didático mais adequado às suas realidades. Geralmente, os municípios que estão localizados no interior do país e têm menos condição financeira recebem um repasse de verba do governo central - algo em torno de 42% do orçamento municipal. Helsinque não recebe nenhum tipo de ajuda do gênero. Todo orçamento provém dos impostos municipais. "As pessoas dizem que gostariam de pagar mais impostos, já que consideram a escola um serviço muito importante. Eles são altos, mas eles têm retorno do governo", aponta Heljä.

O documento do Ministério da Educação ressalta a existência de um sistema educacional que oferece oportunidades iguais a todos, independente mente da região em que moram, do sexo, da situação econômica, da língua ou das origens culturais. A maioria dos imigrantes que residem na Finlândia é composta por russos, estonianos, chilenos e chineses. Eles vão para as escolas regulares, onde aprendem o finlandês e a sua língua materna. Por trás dessa iniciativa está a intenção de que as raízes culturais não se esvaiam. "Se você não sabe sua própria língua, é muito difícil aprender outras", coloca Heljä Misukka. A secretária de Estado enxerga alguns grandes desafios pela frente. Um deles é a discussão do número de alunos por sala. Quando assumiu o cargo, fez um mapeamento desse número em todos os municípios - o que não foi bem recebido nas cidades. Como as escolas são autônomas, há salas de 8 alunos e de 36, o máximo registrado. "Demos 16 milhões a eles neste ano e daremos mais 30 milhões no próximo ano para que deixem suas salas menores", diz.

Outra questão, a formação continuada dos professores, toca num ponto importante: tecnologia. Mais uma vez, a rede autônoma cria sistemas paralelos. Algumas escolas, como a Itäkeskus, usam lousa digital. Mas os municípios que sofrem com problemas financeiros não podem arcar com esse custo. Heljä diz que ter medo da tecnologia não é uma atitude correta. Lembrando que a Nokia é finlandesa, afirma que grande parte dos alunos do 1º ano já tem celular. "Se vão à escola e lá não há nenhum tipo de tecnologia, a escola vira um museu. Se o professor quer ensinar como um aluno deve se comportar no universo on-line e a escola não puder lidar com isso, temos um problema", levanta. Há um projeto-piloto no país que usa a tecnologia com crianças que têm necessidades especiais. Elas aprendem a ler e a escrever primeiro no computador, e depois vão para o papel. "É mais fácil para eles e não há nada errado com isso. Há diferentes tipos de aprendizes e diferentes soluções pedagógicas para eles", afirma.