Médicos também devem arrumar tempo para cuidar da própria saúde

EXTRAÍDO DA UOL


Shannon Gulliver*
The New York Times

Eu estava certa que era apenas refluxo ácido, ou simplesmente dor de compaixão pelos meus pacientes da ala de câncer gastrointestinal.
Mas a dor na minha barriga continuou me atormentando quando que eu saí da ala de câncer e fui para a sala de emengência. Nem mesmo quando saí de férias ela passou. Por fim, fui examinada da cabeça aos pés: não deu pólipos, não deu úlceras, não deu refluxo, não deu tumor.
O que a gastroenterologista viu foi cândida (fungo) crescendo no meu esôfago. Esofagite por cândida é facilmente diagnosticada e pode ser tratada com uma pílula. Eu conhecia bem a doença – três dos meus pacientes estavam com ela quando eu recebi meu diagnóstico.
Mas, eis a questão: a esofagite por cândida é uma doença imunocomprometida. Os três pacientes tinham Aids, câncer e vasculite, uma doença autoimune dos vasos sanguíneos. De fato, é uma “doença definida pela Aids”: Um paciente que tem cadidíase esofagal é considerado HIV positivo até que se prove o contrário. O que eu, uma médica jovem, estava fazendo com uma infecção normalmente encontrada em pessoas seriamente doentes?
Então começaram os exames: passei meus dias receitando exames de sangue e tomografia para meus pacientes. Passei meus dias fazendo meus exames de sange e tomografia. Ao mesmo tempo em que esses procedimentos aumentavam minha compreensão sobre como é passar por tudo isso – é verdade o que os pacientes dizem sobre o arrepio que sentem quando o líquido do contraste IV está correndo na veia e como o preparo para a colonoscopia do intestino é desagradável! –, era um desafio cuidar dos pacientes e ser um deles também.
Médicos não gostam de médicos doentes. Colegas muito doentes aumentam a carga de trabalho dos demais e deixam os pacientes preocupados. Primeiramente, eu não queria contar para ninguém do meu trabalho o que estava acontecendo comigo. Então, comecei a conversar com médicos de outros hospitais.
Uma médica revelou que tinha ficado coberta de herpes zoster, uma doença rara, exceto em pacientes idosos e imunocomprometidos. Outra relatou uma infecção fúngica repulsiva nos lábios, chamada queilite angular (fator de risco número 1: uso de dentaduras). Um terceiro falou, envergonhado, de sua crise de clostridium difficile, uma diarreia infecciosa fatal adquirida em hospital e que geralmente surge em residentes de asilos, pacientes com Aids e aqueles que estão fazendo tratamento longo com antibióticos.
O pior de tudo foi uma estagiária que contraiu uma bactéria rara, apenas encontrada em pacientes com doença pulmonar congênita fatal, que fez um buraco tão severo no seu pulmão que ela precisou de intervenção cirúrgica. Ela morreu um pouco depois da cirurgia, no mesmo hospital onde trabalhava.
Todas essas patogêneses estão nos cercando – estávamos nadando em fungos, bactérias e partículas virais. Mesmo assim, maioria de nós não nos entrega a elas até ficarmos fracos, idosos, ou severamente doentes.
Por que médicos jovens estão sendo vítimas, e por que estamos com medo de falar sobre isso?
Para ser sincera, queremos ser altruístas: entramos destemidamente na clínica de Aids, na ala de câncer, na sala de emergência. Para ser sincera, mantemos horários não saudáveis, trabalhando 27 horas seguidas, nos alimentando daquelas comidas de máquinas e segurando a vontade de ir ao banheiro por horas. Cultivamos o etos da invencibilidade.
Enquanto encorajamos nossos pacientes para serem honestos sobre suas infecções e diagnósticos estigmatizados, ficamos mudos sobre nós mesmos, sempre esperando para falar até que esteja quase tarde demais. No ano passado, eu vi pelo menos dez residentes quase desmaiarem (um sinal que leva pacientes de emergência a uma admissão ao hospital) e continuam trabalhando – envergonhados de seus lápsos momentâneos, temendo as consequências que terão nas suas carreiras e o respeito de seus colegas de trabalho.
Eu não sei como contraí minha esofagite, e eu não me importo – não me arrependo ter ido visitar um paciente sequer. Não tem uma noite sequer que eu tenha preferido ficar em casa dormindo a correndo no hospital cuidando deles. É um privilégio poder fazer isso. Mas eu realmente gostaria de ter tido um ou dois dias de folga, visto que eu estava doente, para ter tratado desde o início.
Até agora, tive sorte nos meus exames: HIV negativo, malignâncias descartadas, diagnóstico de deficiência imune pendente. Meus médicos não sabem como esta infeção oportunista conseguiu entrar no meu corpo, ou se ela já se foi.
Há certas ocasiões em que nós, médicos, precisamos ser pacientes. Faríamos bem aos nossos pacientes se aproveitássemos esses momentos em que estamos doentes para ficar longe das suas camas. Há um ditado que médicos antigos passam adiante para nós, novatos, sobre encarar as emergências de um hospital: “Primeiro, verifique seu próprio pulso”. “Já está na hora de os médicos seguirem os seus provérbios”
* Shannon Gulliver é médica residente em Nova York

Tradutor:
Fernanda Goular

MEDICE, CURA TE IPSUM - MÉDICO, CURA-TE A TI MESMO (Lucas- 4, 23)
Já na bíblia, São Lucas preocupava-se com o cuidar-se do médico. Para cuidar dos pacientes, é preciso que o médico esteja bem, em todos os sentidos.

MedScape - Co-autoria de Trabalhos Científicos

Author! Author! Who Should Be Named in a Published Study? An Ethics Case Study CME

Sheryl Mitnick, RN, MPH; Michael Werner, JD

http://cme.medscape.com/viewarticle/714405

From American College of Physicians Ethics Case Studies

The Case

Doctors Perry and Robin are internist colleagues who would like to participate in the research endeavor, further their careers and serve as principal investigators for a diabetes study. Neither physician has ever conducted clinical research or been published in a professional journal. Their extensive clinical experience providing care for diabetic patients has motivated them to explore the possibility of developing an investigator-initiated trial in collaboration with Prescribe Rx, a pharmaceutical company that manufactures drug SGR. The physicians believe that drug SGR has the potential to reduce diabetes-related complications.

Dr. Robin arranges a meeting for himself and Dr. Perry with several Prescribe Rx executives whom he had met through his wife, the vice president for human resources at the company. The executives agree to provide the physicians with grant funding to conduct a pilot study. In addition, they agree that the company will provide the drug without cost to the participants. A research statistician employed by Prescribe Rx, Joan Smith, Ph.D., is assigned to provide support and guidance for the physicians in the conduct and analysis of the study.

Drs. Perry and Robin develop a protocol with the statistician's assistance. Dr. Perry recruits patients and other physicians to participate in the study while Dr. Robin hires additional staff to assist with clinical tasks and data management. They plan to collaborate on the analysis of the data and writing the manuscript.

Dr. Perry invites Dr. Harmon, a friend since medical school, to participate in the study. Dr. Harmon, an internist with a large diabetic population in her practice, is confident that Dr. Perry's involvement will result in a worthwhile effort and she agrees to recruit patients.

Drs. Perry and Robin each enroll patients onto the study and along with Dr. Harmon and the other physicians forward the data to the company statistician for analysis. They are encouraged by the preliminary results and are anxious to publish, both for the opportunity to contribute to their area of medicine and to gain respect from their colleagues.

The following year at their medical school reunion, Dr. Harmon asks Dr. Perry about the research study. Dr. Perry replies that Dr. Robin has recently informed him that although they wrote the paper together, the company statistician heavily edited Dr. Perry's work and therefore he does not meet the qualifications to be named as an author. Instead he will be listed as a contributor, along with many others, including Dr. Harmon. Dr. Robin will be listed as the sole author, even though Dr. Perry is fairly certain that the company statistician actually wrote the final version of the manuscript. Dr. Perry also expresses his discomfort with the fact that Dr. Robin has failed to disclose that his wife is employed by the pharmaceutical company that provided the drug, funding and statistical support. According to Dr. Perry, Dr. Robin has justified the omission with the explanation "My wife was not involved with the study."

On her way home from the reunion, Dr. Harmon thinks about her conversation with Dr. Perry. She wonders whether Dr. Robin is correct in excluding Dr. Perry from a position of authorship, whether Dr. Robin himself qualifies as an author of the article, and why the company statistician is not listed as a co-author. She also worries about having her name listed as a contributor on a publication in which an author's relationship with the pharmaceutical company is not fully disclosed. Dr. Harmon contemplates her obligation to report the potential misconduct and her options for raising her concerns about the publication of the research.

Commentary

The case study above illustrates several ethical concerns but this discussion will be limited to authorship and conflict of interest disclosure in biomedical publications. Accurate attribution of authorship and disclosure of potential conflicts and industry relationships in biomedical publications is an integral part of the ethical research process. The pharmaceutical industry has a vested interest in portraying products favorably by highlighting safety and efficacy through presenting attractive risk-benefit profiles. "Ghost management" has been described as the "systematic effort to control and shape multiple steps in the research, analysis, writing and dissemination of articles by pharmaceutical companies or their agents.^[1] "The use of peer-reviewed journals by the pharmaceutical industry has included designing, conducting and publishing studies primarily as a marketing tool.^[2-4] Industry-supported meta-analyses are reportedly less comprehensive in selection of studies included^[4] and more likely to endorse the experimental drug,^[5] despite results that are not statistically favorable.^[6,7] Industry use of ghostwriters and guest authors who have been recruited for their academic affiliations without fulfilling authorship criteria veils hidden agendas and masks conflicts of interest. Statisticians involved in protocol development and analysis or preparation of manuscripts are the most commonly excluded industry ghostwriter authors.^[1,8,9] Transparency of authorship and industry relationships, on the other hand, assists readers with evaluating research findings.

Authorship

Named authors must fit the three criteria detailed in the guidelines promulgated by the International Committee of Medical Journal Editors (ICMJE)^[10]: They are:

1. Substantial contributions to conception and design, acquisition of data, or analysis and interpretation of data;
2. Drafting the article or revising it critically for important intellectual content; and
3. Final approval of the version to be published.

According to ICMJE, all people who meet the three criteria should be named as authors, and only the people who fit the guidelines should be named as authors. Those who participate in the study but do not meet the requirements of authorship should be acknowledged as contributors.^[10] The American College of Physicians (ACP) and World Association of Medical Editors (WAME) have adopted these ICMJE guidelines pertaining to authorship.^[11]

Drs. Perry and Robin were equal partners in the study conception and design and together wrote the initial draft of the manuscript. The extensive revision by the company statistician, Dr. Joan Smith, does not diminish Dr. Perry and Dr. Robin's contribution. If the physicians approve the final version, both they and the statistician, should be named as authors.

The omission of the company statistician's name makes her a ghost writer.^[12] Ghost writers are sometimes employed by companies with a commercial interest in the research topic to shape the tone and content of the manuscript. Although ghost writers have significant control over how the information is presented, they take no responsibility for the study. Industry employees and contractors that meet authorship criteria must identify their role in the study as authors; to do otherwise is "dishonest and unacceptable.^[13]" Dr. Smith, the company statistician, participated in the study development, conducted the data analysis and had significant control over the manuscript and should therefore be listed as an author.

To minimize disputes, the WAME advocates that authorship assignments be worked out at the beginning of a study. If the authors are changed at any point, the change should be accompanied by a written request to the journal editor from all original authors explaining the change.^[13] Here, it appears that the doctors planned to co-author the manuscript from the beginning, and both names should still be listed. In addition, although the physicians did not anticipate that the statistician would have such an extensive role in the project, she meets the criteria and should be named a co-author. If researchers fail to delegate roles from the start, a good way for them to settle a dispute over authorship would be to submit a letter (or multiple letters) to the journal editor, detailing the situation and seeking advice regarding who should be named as an author in the final publication. Another possible alternative if the journal editor is unable or unwilling to settle the disagreement would be for the authors' sponsoring institution to resolve the authorship dispute.^[12]

Disclosure of Conflicts of Interest

All parties involved in a research study are ethically obligated to disclose all conflicts and any potential conflicts of interest.^[14] According to the ACP Ethics Manual, physicians conducting research must specifically disclose all financial interests.^[11] Readers have a right to know who had a financial stake in the outcome of the study, thus the funding source must be disclosed, and all researching and publishing parties must list their roles and interests in the study.^[12] Silence is not an acceptable method of conveying that there is no conflict of interest: all parties must actively state that there is no potential conflict of interest, or must declare the specific conflicts. In this case, it would be unethical for Dr. Robin to state that he has no relationships that could pose a potential conflict of interest, since his wife is an executive at Prescribe Rx.

While it may be true that Dr. Robin's connection to Prescribe Rx through his wife might not actually influence the study, he is nonetheless obligated to disclose this relationship. In this particular situation, Dr. Robin's wife, as vice president of human resources, would likely have no input on decisions regarding research and development funding. However, as a company employee, her compensation package in all likelihood includes stock options. Therefore, she (and in turn, Dr. Robin) could potentially benefit financially from positive study results that would raise the company's stock price. Therefore Dr. Robin would have an incentive to publish a favorable study.^[15]

The ethical course of action would be for Dr. Robin to disclose his wife's relationship with Prescribe Rx, and allow the journal editor and readers to decide whether the relationship poses a serious enough conflict of interest to potentially taint the study. Ultimately, it is not Dr. Robin's responsibility to determine whether or not the relationship influences the study, and he must disclose the relationship even if he firmly believes that it has no impact on the research.

Dr. Harmon's Responsibility

Because credit and responsibility are ethically inseparable,^[13] as a named contributor on the study, Dr. Harmon is jointly responsible for the integrity of the study's research. Now that she is aware of an undisclosed potential conflict of interest, which may or may not have influenced the study outcome, she should report it to the journal editor.

This is probably a difficult situation for Dr. Harmon because she did not solicit this information, and she may not even know Dr. Robin personally. She might suggest to Dr. Perry that he again raise the issue with Dr. Robin and encourage Dr. Robin to discuss it with the journal editor. Dr. Perry might be reluctant to confront Dr. Robin about this, in addition to the authorship status of himself and the company statistician. Alternatively, Dr. Perry could approach the journal editor with this information instead, as he has firsthand knowledge and was more closely involved in the research process. However, if Dr. Perry declines to report Dr. Robin's conflict of interest, Dr. Harmon shares responsibility for alerting the journal editor about both the ghost author and Dr. Robin's failure to disclose his relationship with the drug company.

References

1. Psaty BM, Ray W. FDA guidance on off-label promotion and the state of the literature from sponsors. JAMA. 2008;299(16):1949-1951.
2. Hill KP, Ross JS, Egilman DS, Krumholz HM. The ADVANTAGE seeding trial: a review of internal documents. Ann Intern Med. 2008;149:251-8.
3. Andersen M, Kragstrup J, Søndergaard J. How conducting a clinical trial affects physicians' guideline adherence and drug preferences. JAMA. 2006;295:2759-64.
4. Jorgensen AW, Hilden J, Gotzsche PC. Cochrane reviews compared with industry supported meta-analyses and other meta-analyses of the same drugs: systematic review. BMJ. 2006;333:782-5.
5. Booth JCO 2008 Booth CM, Cescon DW, Wang L, Tannock IF, Krzyzanowska MK. Evolution of the Randomized Controlled Trial in Oncology Over Three Decades. J Clin Oncol. 2008;26:5458-5464.
6. Angell M. Industry-sponsored clinical research: a broken system. JAMA. 2008;300(9):1069-1071.
7. Yank V, Rennie D, Bero LA. Financial ties and concordance between results and conclusions in meta-analyses: retrospective cohort study. BMJ. 2007;335:1202-1205.
8. Gøtzsche PC, Hrobjartsson A, Johansen H, Haahr M, Altman D, Chan A. Ghost authorship in industry-initiated randomised trials. PLoS Med. 2007;4(1):e19.
9. Ross JS, Hill KP, Egilman DS, Krumholz HM. Guest authorship and ghostwriting in publications related to rofecoxib: a case study of industry documents from rofecoxib litigation. JAMA. 2008;299(15):1800-1812.
10. International Committee of Medical Journal Editors. Uniform Requirements for Manuscripts Submitted to Biomedical Journals: Writing and Editing for Biomedical Publication. http://www.ICMJE.org (accessed December 14, 2009).
11. American College of Physicians. ACP Ethics Manual. http://www.acponline.org/ethics/ethicman5th.htm (accessed December 14, 2009); World Association of Medical Editors. WAME Publication Ethics for Medical Journals. http://www.wame.org/resources/publication-ethics-policies-for-medical-journals (accessed December 14, 2009).
12. Graf C, Wager E, Bowman A, Fiack S, Scott-Lichter D, Robinson A. Best Practice Guidelines on Publication Ethics: a Publisher's Perspective. Int J Clin Pract Suppl. 2007;(152):1-26.
13. World Association of Medical Editors. WAME Policy Statements. http://www.wame.org/resources/policies (accessed December 14, 2009).
14. American Medical Association Code of Medical Ethics. http://www.ama-assn.org/ama/pub/category/2416.html (accessed December 14, 2009).
15. Snyder L, Mueller PS. Research in the physician's office: navigating the ethical minefield. Hastings Center Report. 2008;38:23-25.

Ensaios Randomizados

Colaboração da Prof. Suely Grosseman, amiga pessoal e colega da UFSC.

Estudo de Leitura Crítica: avaliando a qualidade metodológica dos ensaios clínicos randomizados

Seminário WEB com o Dr. Gerard Urrutia, Centro Cochrane Iberoamericano.

Instituição: Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS) e Centro Cochrane Ibero-Americana

Local: 9h (Horário WDC)

Período: 15/07/2010 a 15/07/2010

Informações: O webnário terá como objetivo capacitar pessoal de investigação que apóia os sistemas nacionais de investigação com ênfase no componente integral dos sistemas nacionais de saúde. O espaço é limitado e inscrição decorrerá em estrita ordem de inscrição por meio da Secretaria do Centro Cochrane Ibero-americana (secret@cochrane. es). Aqueles que forem aceitos receberão o login e artigo para ler. O prazo para inscrição é 11 de julho. As oficinas serão oferecidas através do link: http://new.paho. org/Cochrane_ americas

Pró-Saúde Med-UEM

Comunico a todos, em especial docentes e alunos do Curso e parceiros dos serviços, que fomos chamados para assinar a 2ª. carta-acordo do nosso projeto Pró-Saúde. Assim, teremos recursos e 1 ano para executar as ações propostas no plano de trabalho.

Parabéns a todos e mãos à obra!

Prof. Dr. Roberto Zonato Esteves
Coordenador do Curso de Medicina / UEM
Administrador - Blog Educação Médica - UEM

2009 Claude Bernard Distinguished Lecture

Too much content, not enough thinking, and too little FUN!

Stephen E. DiCarlo

Department of Physiology, Wayne State University School of Medicine, Detroit, Michigan

Adv Physiol Educ 33: 257–264, 2009; doi:10.1152/advan.00075.2009.

Teachers often overrate the importance of their content and underrate their influence. However,
students forget much of the content that they memorize. Thus, attempts to teach students all 

that they will need to know is futile. Rather, it is important that students
develop an interest and love for lifelong learning. Inspiring and motivating students
is critical because unless students are inspired and motivated our efforts are
pointless. Once students are inspired and motivated, there are countless resources
available to learn more about a subject. Thus, teachers must abandon the mistaken
notion that unless they “cover the content” students will be unprepared for the
future and they will have failed as teachers. Teachers must not worry about “losing”
or “wasting” valuable lecture time for in-class discussion, collaborative problemsolving,
and inquiry-based activities that take time away from covering content.
Rather than worrying about covering content, teachers must design activities to
focus student learning on how to use scientific knowledge to solve important
questions. This is important because learning is not committing a set of facts to
memory but the ability to use resources to find, evaluate, and use information. In
fact, memorizing anything discourages deep thinking. Deep thinking is essential
because understanding is the residue of thinking! To encourage thinking we must
create a joy, an excitement, and a love for learning. We must make learning fun;
because if we are successful, our students will be impatient to run home, study, and
contemplate–to really learn.

Novo Flexner

Educating Physicians: A Call for Reform of Medical School and Residency

Molly Cooke, David M. Irby and Bridget C. O'Brien, was published by Jossey-Bass and was funded by The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching and The Atlantic Philanthropies. 2010

Summary available online at: http://bit.ly/dvUQym

"The huge increases in medical knowledge, technology and specialization in recent decades have interacted with a now near-chaotic system of health care delivery, magnifying the challenges facing medical education," the authors write.
"There is a need to motivate continuous learning and improvement across the whole arc of medical training. Those who teach medical students and residents must choose whether to continue in the direction established over a hundred years ago or take a fundamentally different course, guided by contemporary innovation and new understanding about how people learn."

They write that a new vision is needed to drive medical education to the next level of excellence. "The future demands new approaches to shaping the minds, hands and hearts of physicians." And they call for a much-needed dialogue to strengthen medical education and ultimately, provide better patient care.

Fundamental change in medical education will require new curricula, new pedagogies and new forms of assessment. Among the authors' recommendations are:

·         To standardize learning outcomes and assess competencies over time. A focus on learning outcomes and milestones could end the time-based structure of medical school and residency.

·         To strengthen connections between formal and experiential knowledge across the continuum of medical education, specifically by incorporating more clinical experiences earlier in medical school and providing more opportunities for knowledge-building later in medical school and throughout residency.

·         To promote learners' ability to work collaboratively with other health professionals, such as medical assistants, nurses, pharmacists, physical therapists and social workers.

·         To support learners' responsibility for quality of care, team performance and their own learning while providing skilled supervision.

·         To make professional formation an explicit area of focus in medical education through strategies such as formal instruction in ethics and reflective practice, exploration of the role of the physician-citizen and establishment of more supportive learning environments.

·         To cultivate a spirit of inquiry and improvement in learners and in health care teams; this spirit supports both innovations in daily practice that translate into better service to patients, system improvements and improved patient outcomes as well as the development of larger research agendas, new discoveries, and knowledge building.

·         To be more intentional about our selection, development and support of teachers and medical educators.

The authors note that in order for medical schools to innovate, the funders, regulators and professional organizations that control and influence medical education must be actively engaged. New policies will be required.

The study's seven policy recommendations are that:

1.       The Association of American Medical Colleges (AAMC) and medical schools work together to revise pre-medical course requirements and admission processes, ensuring the diversity of those in medical schools.

2.       Accrediting, certifying, and licensing bodies together develop a coherent framework for the continuum of medical education and establish effective mechanisms to coordinate standards and resolve jurisdictional conflicts.

3.       CEOs of teaching hospitals and directors of residency programs align patient care and clinical education to improve both and develop educational programs that are consistent with practice requirements.

4.       Deans of medical schools and CEOs of teaching hospitals support the teaching mission of the faculty by providing financial support, mentoring, faculty development, recognition and academic advancement.

5.       Deans of medical schools and CEOs of teaching hospitals collaboratively make funding for medical education transparent, fair and aligned with the missions of both medical schools and teaching hospitals.

6.       AAMC, American Medical Association (AMA), Accreditation Council for Graduate Medical Education (ACGME), medical specialty societies, and medical schools advocate for sustained private, federal and state funding commitments to support infrastructure, innovation and research in medical education. Medical education is a public good that should be supported by society.

7.       AAMC, AMA, ACGME, medical specialty societies, and medical schools collaborate on the development of a medical workforce policy for the United States. A variety of interventions addressing the cost of medical education, length of training, and practice viability ensure that the country has the mix of specialty and subspecialty physicians to meet the needs of the population.

Tecnologias Educacionais

Desafio aos professores: aliar tecnologia e educação

Veja - 9 de junho de 2010

Por Nathalia Goulart

Guilherme Canela Godoi (Foto: Arquivo Pessoal)

Seja por meio de celular, computador ou TV via satélite, as diferentes tecnologias já fazem parte do dia a dia de alunos e professores de qualquer escola. Contudo, fazer com que essas ferramentas de fato auxiliem o ensino e a produção de conhecimento em sala de aula não é tarefa fácil: exige treinamento dos mestres. A avaliação é de Guilherme Canela Godoi, coordenador de comunicação e informação no Brasil da Unesco, braço da ONU dedicado à ciência e à educação. "Ainda não conseguimos desenvolver de forma massiva metodologias para que os professores possam fazer uso dessa ampla gama de tecnologias da informação e comunicação, que poderiam ser úteis no ambiente educacional." O desafio é mundial. Mas pode ser ainda mais severo no Brasil, devido a eventuais lacunas na formação e atualização de professores e a limitações de acesso à internet - problema que afeta docentes e estudantes. Na entrevista a seguir, Godoi comenta os desafios que professores, pais e nações terão pela frente para tirar proveito da combinação tecnologia e educação.

Qual a extensão do uso das novas tecnologias nas escolas brasileiras?Infelizmente, não existem dados confiáveis que permitam afirmar se as tecnologias são muito ou pouco utilizadas nas escolas brasileiras. Censos educacionais realizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) mostram que a maioria das escolas públicas já tem à sua disposição uma série de tecnologias. No entanto, a presença dessas ferramentas não significa necessariamente uso adequado delas. O que de fato se nota é que ainda não conseguimos desenvolver de forma massiva metodologias para que os professores possam fazer uso dessa ampla gama de tecnologias da informação e comunicação, que poderiam ser úteis no ambiente educacional.

Quais devem ser as políticas públicas para incentivar as tecnologias em sala de aula?Elas precisam ter um componente fundamental de formação e atualização de professores, de forma que a tecnologia seja de fato incorporada no currículo escolar, e não vista apenas como um acessório ou aparato marginal. É preciso pensar como incorporá-la no dia a dia da educação de maneira definitiva. Depois, é preciso levar em conta a construção de conteúdos inovadores, que usem todo o potencial dessas tecnologias. Não basta usar os recursos tecnológicos para projetar em uma tela a equação "2 + 2 = 4". Você pode escrever isso no quadro negro, com giz. A questão é como ensinar a matemática de uma maneira que só é possível por meio das novas tecnologias, porque elas fornecem possibilidades de construção do conhecimento que o quadro negro e o giz não permitem. Por fim, é preciso preocupar-se com a avaliação dos resultados para saber se essas políticas de fato fazem a diferença.

As novas tecnologias já fazem parte da formação dos professores?Ainda é preciso avançar muito. Os dados disponíveis mostram que, infelizmente, ainda é muito incipiente a formação de professores com a perspectiva de criação de competências no uso das tecnologias na escola. Com relação à formação continuada, ou seja, à atualização daqueles profissionais que já estão em serviço, aparentemente nós temos avanços um pouco mais concretos. Há uma série de programas disponíveis que oferecem recursos a eles.

Para os alunos, qual o impacto de conviver com professores ambientados com as novas tecnologias?
As avaliações mais sólidas a esse respeito estão acontecendo no âmbito da União Europeia. Elas mostram que a introdução das tecnologias nas escolas aliada a professores capacitados têm feito a diferença em alguma áreas, aumentando, por exemplo, o potencial comunicativo dos alunos.

As relações dentro da sala de aula mudam com a chegada da tecnologia?O que tem acontecido - e acho que isso é positivo, se bem aproveitado - é que a relação de poder professor-aluno ganha uma nova dinâmica com a incorporação das novas tecnologias. Isso acontece porque os alunos têm uma familiaridade muito grande com essas novidades e podem se inserir no ambiente da sala de aula de uma maneira muito diferente. Assim, a relação com o professor fica menos autoritária e mais colaborativa na construção do conhecimento.

É comum imaginar que em países com um alto nível educacional a integração das novas tecnologias aconteça mais rapidamente. Já em países em desenvolvimento, como o Brasil, onde muitas vezes o professor tem uma formação deficitária, a incorporação seja mais lenta. Esse pensamento é correto?
Grandes questões sobre o assunto não se colocam apenas para países em desenvolvimento. É o caso, por exemplo, de discussões sobre como melhor usar a tecnologia e como treinar professores. O mundo todo discute esses temas, porque essas novas ferramentas convergentes são um fenômeno recente. Porém, também é correto pensar que nações onde as pessoas são mais conectadas e têm mais acesso a dispositivos devem adotar a tecnologia em sala de aula de modo mais amplo e produtivo. Outro fenômeno detectado no mundo todo é o chamado "gap geracional", ou seja, os professores não nasceram digitalizados, enquanto seus alunos, sim.

O senhor vê algum tipo de resistência nas escolas brasileiras à incorporação da tecnologia?
Não acredito que haja uma resistência no sentido de o professor acreditar que a tecnologia é maléfica, mas, sim, no sentido de que ele não sabe como utilizar as novidades. Não se trata de saber ou não usar um computador. Isso é o menor dos problemas. A questão em jogo é como usar equipamentos e recursos tecnológicos em benefício da educação, para fins pedagógicos. Esse é o pulo do gato.

Quais os passos para superar a formação deficitária dos professores?A Unesco sintetizou em livros seu material de apoio, chamado Padrões de Competências em Tecnologia da Informação e da Comunicação para Professores. Ali, dividimos o aprendizado em três grandes pilares. O primeiro é a alfabetização tecnológica, ou seja, ensinamos a usar as máquinas. O segundo é o aprofundamento do conhecimento. O terceiro pilar é chamado de criação do conhecimento. Ele se refere a uma situação em que as tecnologias estão tão incorporadas por professores e alunos que eles passam a produzir conhecimento a partir delas. É o caso das redes sociais. É importante lembrar que esse processo não é trivial, ele precisa estar inserido na lógica da formação do professor. Não se deve achar que a simples distribuição de equipamentos resolve o problema.

Millennial Generation

Faculty Development Tidbit 

The Millennial Generation: Up and Coming

Tidbits courtesy of your Office of Faculty Development with Steve Davis, Ph.D.; Robbin Kirkland, Ph.D.; and Olivia Sheehan, Ph.D.

Just beginning to enter the workplace, The Millennial Generation was born between 1977 and 1998. The 75 million members of this generation are being raised at the most child-centric time in our history. Perhaps it's because of the showers of attention and high expectations from parents that they display a great deal of self-confidence to the point of appearing cocky. As you might expect, this group is technically literate like no one else. Technology has always been part of their lives, whether it's computers and the Internet or cell phones and text pagers.

Millennials are typically team-oriented, banding together to date and socialize rather than pairing off. They work well in groups, preferring this to individual endeavors. They're good multitaskers, having juggled sports, school, and social interests as children so expect them to work hard. Millennials seem to expect structure in the workplace. They acknowledge and respect positions and titles, and want a relationship with their boss. This doesn't always mesh with Generation X's love of independence and hands-off style.

All Millennials have one thing in common: They are new to the professional workplace. Therefore, they are definitely in need of mentoring, no matter how smart and confident they are. And they'll respond well to the personal attention. Because they appreciate structure and stability, mentoring Millennials should be more formal, with set meetings and a more authoritative attitude on the mentor's part.

Provide lots of challenges but also provide the structure to back it up. This means breaking down goals into steps, as well as offering any necessary resources and information they'll need to meet the challenge. You might consider mentoring Millennials in groups, because they work so well in team situations. That way they can act as each other's resources or peer mentors. (http://www.abanet.org/lpm/lpt/articles/mgt08044.html) 

Find more tips at your OU-COM & CORE faculty development web resources: www.oucom.ohiou.edu/fd/programs.htm  or  www.ohiocore.org/cf/index.htm.  If you have a great strategy that seems to always work, please send it to me, and I’ll include it in a future Faculty Development Tidbit.  

Sobre a origem da palavra 'Aluno'

Re-encaminho texto recebido do Prof. Francisco Arsego de Oliveira (UFRGS), de autoria de Cláudio Moreno e publicado no jormal Zero Hora em 05/06/2010.
Roberto Z. Esteves

O PRAZER DAS PALAVRAS | CLÁUDIO MORENO 

Aluno 

Quem conhece os doze trabalhos de Hércules deve lembrar o quanto penou nosso herói para matar a Hidra de Lerna, uma monstruosa serpente de sete cabeças, todas elas dotadas de presas venenosíssimas. Parecia uma tarefa impossível, pois para cada cabeça cortada brotavam outras duas, novinhas em folha – e estariam se multiplicando até hoje, infinitamente, se Hércules não tivesse a ideia de cauterizar os pescoços decepados com a chama de uma tocha (para mais detalhes, sugiro uma volta aos Os Doze Trabalhos de Hércules, na versão genial de Monteiro Lobato). É a esta mesmíssima Hidra, aliás, que estamos nos referindo quando chamamos uma tarefa difícil de “bicho-de-sete-cabeças”.

Sempre me lembro dela e de suas cabeças renováveis quando vejo renascerem velhos mitos linguísticos que há muito foram sepultados. Confesso que alguns deles são realmente duros de matar! Apesar de transpassados pela espada da razão e pela lança da ciência, não é que volta e meia eles reaparecem para assombrar os cristãos? Pois um leitor de Santa Maria acaba de enviar um apelo para que eu o ajude a enterrar – se possível, de forma definitiva – aquela já tão desacreditada versão de que a palavra aluno carregaria consigo um sentido pejorativo. Mas de novo? Depois de tudo o que se escreveu sobre isso, alguém ainda insiste em defender uma tão rematada tolice? Acho que posso imaginar o desânimo de Hércules, ao ver as hediondas cabeças renascerem..

A palavra aluno vem do Latim alumnus (até aí morreu Neves), da família do verbo alere (“criar, alimentar”). Designa a criança que ainda precisa ser nutrida e cuidada – inicialmente no sentido do alimento físico, passando mais tarde ao sentido do alimento do espírito. Circula por aí – principalmente nos meios pedagógicos, o que é, no mínimo, curioso – a interpretação macarrônica de que a palavra viria, na verdade, da junção do prefixo privativo a- (“que não tem”) com o substantivo lumen (“luz”; corresponde ao nosso lume). Isso a tornaria uma palavra politicamente incorreta, ao sugerir que o estudante seria alguém que vive na treva, à espera da iluminação do professor – o que, dizem algumas vozes modernosas, descreve uma relação desigual, de cima para baixo, quando, na verdade, o professor e o estudante deveriam idealmente manter uma relação de colaboração, funcionando à semelhança dos dois pauzinhos que, atritados um contra o outro, acabam produzindo fogo.

Como na Idade da Pedra.Parece que voltamos aos tempos de Isidoro de Sevilha, dicionarista da Idade Média, que era mestre em torcer o bracinho da etimologia até que ela confessasse o que ele desejava ouvir. Como teólogo (depois santificado), via na “origem” das palavras a evidência das Escrituras; por exemplo, para ele, a morte (em Latim, mors) vem de morsus (“mordida”), pois o homem só passou a ser mortal depois da primeira mordida que o pai Adão deu na maçã... No caso de aluno, nota-se o mesmo desrespeito à realidade linguística para fins ideológicos. Não vou discutir aqui a concepção pedagógica que está por trás dessa interpretação forçada, com a qual não concordo, mas vou me ater exclusivamente à etimologia do termo. Já falamos nisso aqui nesta coluna: o prefixo privativo a- é do Grego (acéfalo, analfabeto etc), enquanto lumen é do Latim. É verdade que palavras modernas – amoral, televisão – podem ser formadas pela união de elementos de línguas diferentes, mas este não é o caso; em alumnus, vocábulo latino muito antigo, não existe prefixo algum, muito menos grego. 

Para tentar pôr um fim a essa lengalenga, recomendo a leitura urgente de um valiosíssimo livrinho que todo pedagogo deveria incluir entre suas obras de referência: trata-se de um “dicionário etimológico para ensinar e aprender”, intitulado Oculto nas Palavras, de Luis Castello e Claudia Mársico, professores de Letras Clássicas da Universidade de Buenos Aires (traduzido aqui pela Editora Autêntica, de Belo Horizonte, em 2007). Ali encontrarão, bem explicada e fundamentada, a etimologia de uma centena e meia de palavras pertinentes ao ensino e à educação (como educar, orientar, adolescente, discípulo, tutor, mestre etc). Tenho certeza de que os verbetes, que são muito completos e muito bem escritos, serão de grande utilidade para os estudiosos e pesquisadores da área, principalmente por colocarem uma pedra sobre o tão pernicioso “achismo” de nosso mundo acadêmico. A respeito de aluno, por exemplo, os autores começam dizendo, com serenidade e firmeza: “O termo foi, curiosamente, objeto de uma explicação etimológica disparatada (...). Aluno seria ‘o que não possui luz’, ‘o que está no escuro’, e que, portanto, busca ‘iluminar-se’ mediante o estudo. Essa explicação, decerto, não resiste à menor analise histórica ou linguística”. E por aí eles vão. (Continua)

Revalidação de diplomas médicos estrangeiros

Projeto-piloto avaliará 502 candidatos à revalidação do diploma médico obtido no exterior

Fonte: Agência Saúde

O novo exame para revalidar diplomas de medicina obtidos no exterior, lançado pelos Ministérios da Saúde e Educação, em 2009, teve 502 candidatos inscritos. Participam do projeto-piloto candidatos de 24 países diferentes, das Américas, Ásia e Europa. Desse total, 237 candidatos estudaram na Bolívia, 154 em Cuba e 24 no Peru. Por lei, o médico que não for graduado em uma universidade de medicina brasileira precisa ter seu diploma revalidado para atuar no país.
"O objetivo do projeto-piloto é oportunizar a habilitação desses médicos para atuarem no Brasil, por meio de um exame que irá avaliar qualitativamente a formação desse candidato", afirma o secretário de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde, Francisco Campos. A Universidade Federal do Ceará (UFC) foi a que recebeu o maior número de inscritos (99), seguida da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) com 52 e da Universidade Federal do Acre (UFAC), com 48 inscritos. As universidades da região Nordeste receberam 164 inscrições e a região Centro-Oeste, 116. Na região Norte, somaram-se 91 inscritos; na região Sul, 80; e na região Sudeste, 58. No país existem cerca de 181 cursos de medicina, entre universidades públicas e privadas. No total, inscreveram-se 628 candidatos, porém 502 participantes apresentaram os requisitos necessários para participar do piloto. A portaria nº 150 com a lista dos nomes dos candidatos foi publicada no Diário Oficial da União (DOU), no dia 26 de maio. Participam do projeto piloto candidatos brasileiros e estrangeiros, sendo que a única exigência diferente feita aos estrangeiros é fluência em língua portuguesa.
O projeto é para todos que estudaram medicina no exterior e querem submeter-se à revalidação do seu diploma no Brasil. A melhora dos processos tem o objetivo de garantir uma avaliação mais justa e efetiva dos candidatos. Ao todo, participam 24 universidades públicas em todo o país.
Até o momento, quem queria revalidar o diploma obtido no exterior procurava uma universidade pública e enfrentava distintos procedimentos de análise de documentos ou avaliação. Uma tramitação que pode se estender por até seis anos. Com o novo formato, o interessado pode se inscrever no processo de avaliação, apresentando a documentação necessária. Até o final desse primeiro semestre serão realizadas as provas, e o candidato que for aprovado nas duas etapas obterá a revalidação de seu diploma pela universidade em que se inscreveu.

PROJETO-PILOTO - Esse novo processo de revalidação dos diplomas é uma iniciativa dos Ministérios da Saúde e Educação. A coordenação do exame ficará sob a responsabilidade do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), do Ministério da Educação, que também divulgará o calendário e locais das etapas de avaliação. A primeira prova será escrita e a segunda, de habilidades clínicas. Os candidatos podem consultar os assuntos que serão cobrados no exame na Matriz de Correspondência Curricular. Os candidatos com inscrição homologada seguiram as condições estabelecidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais: ter concluído o curso de medicina em universidades cujas graduações fossem reconhecidas pelo órgão competente em seus respectivos países. Além disso, os cursos concluídos no exterior precisavam ter carga horária mínima de 7,2 mil horas, período mínimo de duração do curso de seis anos e estágio prático/internato correspondendo a 35% da carga horária total do curso.
A participação no projeto é facultativa, tanto para as universidades quanto para os candidatos à revalidação dos diplomas. Esse projeto piloto não anula o mecanismo atual de revalidação de diplomas, que é feito por diversas universidades públicas do país.