ProUni

'Para alguns alunos, eu deveria ser semianalfabeto’

Alunos bolsistas do Prouni passam por preconceito em salas de aula

29 de novembro de 2010 | 10h 29

Mariana Lenharo - JORNAL DA TARDE

 

José Geraldo da Silva Junior, de 29 anos, entrou em 2005 no curso de Publicidade na Universidade Metodista de São Paulo como bolsista. Era o ano de estreia do ProUni. Seu semestre letivo já começou diferente do dos outros alunos: o grupo de bolsistas passou a frequentar as aulas uma semana e meia após o início das aulas.

“Não conseguimos nos integrar nos grupos de trabalho, já formados. Fiquei isolado com os outros bolsistas. Estava excluído”, conta. Junior sentiu-se sozinho naquele mundo diferente do dele, em que os colegas recebiam uma pequena fortuna de mesada, tinham carro do ano e não precisavam trabalhar. Veladamente, comentavam o fato de que, enquanto eles pagavam a mensalidade, os bolsistas tinham tudo de graça.

Na lista de chamada, os nomes dos bolsistas não apareciam em ordem alfabética, vinham embaixo de todos os outros. “São pequenas coisas, mas elas acabaram contribuindo para que eu me sentisse diferente dos demais”.

Também aluna da Metodista, Ana Paula Pascoaletto, 20 anos,do curso de Jornalismo, viveu outra história de exclusão. “Eu e alguns amigos montamos uma chapa para o diretório do Centro Acadêmico. Ficamos tachados de ‘Chapa ProUni’. Na internet, alguns alunos diziam: ‘Não podemos deixar a Chapa ProUni ganhar’”.

No caso da estudante de Direito da PUC-SP Nayla Paganini, de 24 anos, o que incomodava eram suas roupas, mais modestas do que as das colegas. “Não ia arrumada como as meninas da sala, então acabava sempre sendo alvo de olhares e comentários. Um dia, me perguntaram se eu estava de pijama”.

Já o estudante de Engenharia Elétrica da PUC-PR Matheus Lincoln dos Santos, de 23 anos, conta que teve de provar que tinha capacidade de acompanhar o curso. “O que os incomodava mais era eu ter estudado em escola pública. Para alguns professores e colegas, eu deveria ser semianalfabeto”, lembra.

Avaliação de Estudantes

Unicamp testará novo sistema de avaliação

26/11/2010

Agência FAPESP – A Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) fará parte de um projeto piloto para usar o Student Experience in the Research University (SERU), sistema de avaliação usado por universidades públicas nos Estados Unidos.

Segundo a Unicamp, com base em informações fornecidas pelos próprios estudantes sobre suas experiências nas instituições de pesquisa, o sistema permitirá que a partir de minucioso questionário se desenvolvam estudos de avaliação de desempenho dos alunos no ensino superior público.

O convite para participar da versão brasileira do projeto veio do fundador e coordenador do SERU, John Douglass, pesquisador sênior do Center for Studies in Higher Education da Universidade da Califórnia em Berkeley, que é pesquisador visitante do Grupo de Estudos em Ensino Superior (GEES) do Centro de Estudos Avançados (CEAv) da Unicamp.

De acordo com Renato Hyuda de Luna Pedrosa, coordenador do GEES, o projeto será adaptado, uma vez que o questionário traz blocos mais especializados e outros dedicados a aspectos do sistema norte-americano de ensino superior.

“Nossa versão do questionário será disponibilizada on-line para a entrada de dados pelos alunos. Coletadas as informações, vamos fazer a conexão com o banco de dados acadêmicos da Unicamp”, disse.

A ideia é que outras universidades brasileiras se juntem ao projeto piloto que será centralizado na Unicamp.

Mais informações sobre o SERU: http://cshe.berkeley.edu/research/seru
 

Atenção Primária à Saúde

Rede de Pesquisa em Atenção Primária à saúde

Entrevista com Eugênio Vilaça Mendes -   23/11/2010 É consultor em Saúde Pública, tendo prestado serviços a vários organismos internacionais e nacionais. É especialista em planejamento de saúde, mestre em administração e doutor em odontologia. Foi Professor das Faculdades de Odontologia e Medicina da Universidade Federal de Minas Gerais, da Faculdade de Odontologia da PUC Minas, da Faculdade de Medicina da UNIMONTES e das Escolas de Saúde Pública de Minas Gerais e do Ceará. É Professor Honoris Causa da Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES). Foi Secretário Adjunto da Secretaria de Estado da Saúde de Minas Gerais no Governo Tancredo Neves e profissional nacional na área de Desenvolvimento de Sistemas e Serviços de Saúde da Organização Pan-Americana da Saúde. Tem vários trabalhos publicados no Brasil e no exterior: 105 artigos em periódicos e monografias e 35 livros ou capítulos de livros. O último livro, recentemente lançado pela Escola de Saúde Pública de Minas Gerais, denomina-se “As redes de atenção à saúde”.Realizou trabalhos de consultoria em saúde pública em 15 países, em 24 estados e em mais de 200 municípios brasileiros.  1) Quais aspectos você considera positivos e negativos no Sistema Único de Saúde?O Sistema Único de Saúde (SUS) é uma política pública recente e em construção. Não obstante, tem resultados muito positivos. Antes dele, vigia um Tratado de Tordesilhas da saúde, que separava quem portava a carteirinha do Inamps (e tinha acesso a uma assistência curativa razoável) da grande maioria que era atendida por uma atenção primária seletiva e como indigente na atenção hospitalar. O SUS rompeu essa divisão iniqua e fez da saúde um direito de todos e um dever do Estado. A instituição da cidadania sanitária pelo SUS incorporou, imediatamente, mais de 50 milhões de brasileiros como portadores de direitos à saúde e fez desaparecer, definitivamente, a figura odiosa do indigente sanitário. Esse é o maior feito a celebrar. Com muitas dificuldades, o SUS constitui um dos maiores sistemas públicos de saúde do mundo e seus números são impressionantes, falam por si próprios. Por ano, são 11 milhões de internações hospitalares, 2,3 bilhões de procedimentos ambulatoriais, mais de 600 milhões de consultas médicas, mais de 400 milhões de exames de laboratórios e 150 milhões de vacinas. Além disso, o SUS desenvolveu programas de qualidade que são reconhecidos internacionalmente, como o sistema nacional de imunizações e o programa de controle de HIV/aids, e implantou o maior programa mundial de transplantes em sistemas públicos de saúde. Ademais, contribuiu para a melhoria significativa dos níveis de saúde dos brasileiros. Há muito que celebrar, mas permanecem desafios a superar. Os principais são: a segmentação do sistema, com a convivência de um sistema público e de dois privados (sistema de saúde suplementar e sistema de pagamento direto do bolso das pessoas e das famílias); a fragmentação do sistema, que leva a um modelo em que os diferentes pontos de atenção à saúde não se comunicam sob a coordenação da APS, sendo reativo, descontínuo e focado no cuidado de condições e eventos agudos; por fim, o subfinanciamento do sistema. Em síntese, pode-se afirmar que o SUS não é um problema sem solução, mas uma solução com problemas. 2) E na Atenção Primária à Saúde brasileira? Os macroproblemas do SUS repercutem na APS. Aqui também há muitas conquistas a celebrar e desafios a superar. A APS avançou muito no Brasil. Eu identifico sete ciclos na evolução dela. O primeiro foi desenvolvido na USP, pela prof.ª Paula Sousa, no início do século XX. O sétimo, iniciado em 1994 com a implantação do Programa Saúde da Família (PSF) e vigente até hoje, foi denominado ciclo da Atenção Básica à Saúde. Este produziu resultados significativos: cobertura de 98 milhões de brasileiros por meio das mais de 30 mil equipes do PSF que atuam em mais de cinco mil municípios; melhoria de estruturas, processos e resultados na APS do SUS com a expansão do PSF; e superioridade do PSF, evidenciada por meio de comparações feitas entre o modelo da APS tradicional e o Programa, em diferentes municípios brasileiros. Recentemente, tem sido levantada, em diferentes lugares e por diferentes atores sociais do SUS, hipótese da fragilidade do PSF como forma de organizar a APS. Parece haver um sentimento, mais ou menos difuso, de desencanto com o Programa Saúde da Família, seja porque é um modelo que não se aplica a todos os aspectos da realidade brasileira, seja porque é um modelo caro e pouco resolutivo. Esse sentimento expressa-se em diversas propostas de substituição ou de flexibilização do PSF. As evidências científicas não dão suporte às propostas de mudança do Programa que se fazem no SUS. Assim, essas propostas, que parecem contemporâneas, são na realidade volta ao passado e, certamente, aprofundará a crise do SUS, prejudicando a sua política mais consequente que é o PSF. Isso decorre, em grande parte, da percepção equivocada de que o Programa fracassou. Ele não foi um fracasso, mas um sucesso, dentro dos limites que lhe foram dados para se desenvolver. O que se esgotou foi o ciclo da Atenção Básica à Saúde e, por isso, é necessário inaugurar o oitavo, que denomino ciclo da Atenção Primária à Saúde e que se caracterizará por uma radicalização do PSF. 3) Como foi sua experiência como secretário-adjunto de saúde em Minas Gerais, onde a APS foi priorizada na organização das ações de saúde?Eu fui secretário-adjunto no início dos anos 80 no Governo Tancredo Neves. Aquela ocasião correspondeu ao quinto ciclo da APS, caracterizado pela implantação das Ações Integradas de Saúde (AISs). Foi um momento importante, mas em período pré-SUS. Houve expansão significativa da APS, especialmente em municípios médios e grandes. Mas era uma Atenção Primária à Saúde que procurava colocar juntos dois modelos de certa forma incompatíveis: a APS seletiva da Secretaria de Estado de Saúde e o modelo de atenção médica individual do Inamps. Visto por uma perspectiva histórica, foi muito importante. Contudo, creio que a maior contribuição que a Secretaria de Estado de Saúde de Minas Gerais deu ao desenvolvimento da APS foi, a partir de 2003 até agora, com o Saúde em Casa. É um programa estruturador do governo de Minas que posiciona estrategicamente a Secretaria Estadual como a coordenadora do movimento de melhoria da APS no Estado, trabalhando em estreita relação com os municípios. Ele envolve muitas ações fundamentais: o incentivo mensal articulado com um contrato de gestão por resultados; o financiamento de construção ou reforma de mais de 1.600 unidades de APS; o módulo de transporte das equipes de Saúde da Família do Sistema Estadual de Transporte em Saúde; o programa de teleassistência, que atinge 1.500 equipes do PSF em 600 municípios; a introdução da gestão da clínica na APS, a partir de diretrizes clínicas baseadas em evidências; o programa de educação permanente dos médicos de família em parceria com nove faculdades de medicina e que atinge 3.200 médicos; o Canal Minas Saúde, maior TV corporativa do Estado, que chega regularmente a todas as 4 mil unidades de APS com programas educacionais; e o Plano Diretor da APS, projeto educacional de 10 oficinas presenciais com períodos de dispersão que alcançou todas as unidades de APS do Estado e seus 40 mil servidores. 4) O que você vislumbra para a política nacional de APS com a nova presidência?A discussão sobre a saúde, na última campanha presidencial, foi muito pobre. Nenhum dos candidatos debateu, com profundidade, os problemas da saúde. A APS não esteve presente, significativamente, nas discussões eleitorais. Isso é um sintoma da baixa valorização política e social da APS, um fenômeno universal, mas com forte presença nacional. Por isso, não sei exatamente qual será a política de saúde concreta. Se vai ser focada em unidades de pronto-atendimento e no acesso a centros de especialidades, como deram a entender os debates de campanha, ou se a APS será colocada no centro das políticas do SUS. Uma indicação da prioridade que deveria ser dada à APS seria a criação de uma Secretaria Nacional de Atenção Primária à Saúde no Ministério da Saúde e o incremento do orçamento dessa Secretaria. O fato é que o sistema fragmentado vigente se esgotou há muito tempo e deve ser substituído pela implantação de redes de atenção à saúde, coordenadas pela APS. Esse movimento, que se fortalece internacionalmente, deveria prevalecer, também, em nosso país. Espero que a Presidente Dilma Roussef e o Ministro da Saúde sejam sensíveis ao imprescindível fortalecimento da APS nas redes de atenção à saúde. 5) Na apresentação no V Seminário Internacional de APS, você fala sobre o novo ciclo da atenção primária. Poderia falar mais a respeito?A leitura equivocada do fracasso do PSF merece ser mais bem interpretada. Ela decorre da permanência de problemas que não foram superados na estruturação dessa política de APS. A persistência desses problemas fez com que, de certa forma, eles se radicassem ao longo desta década e meia de existência do Programa e levou ao esgotamento do ciclo da Atenção Básica à Saúde. Portanto, o PSF não fracassou, mas este ciclo, no qual ele nasceu e cresceu, esgotou-se. A saída não está em retroceder, mas em avançar, diagnosticando os problemas existentes para superá-los. Os problemas não superados impedem que a APS seja, de fato, uma estratégia de reordenamento do SUS. Os principais são: a questão ideológica, a prevalência de uma visão de APS seletiva e/ou de nível de atenção; a fragilidade institucional; a carência de infraestrutura adequada; a baixa densidade tecnológica; a baixa profissionalização da gestão; a ausência de equipes multiprofissionais; os problemas educacionais na graduação e na pós-graduação; a precarização nas relações de trabalho; a fragilidade do modelo de atenção para dar conta de uma situação de tripla carga de doenças, com forte prevalência de condições crônicas; e o subfinanciamento da APS. O ciclo da Atenção Básica à Saúde esgotou-se pela persistência desses problemas enunciados e não superados, mas não pelo fracasso do modelo do PSF. Por consequência, há que se instituir um oitavo ciclo de desenvolvimento da APS no SUS que, para ser coerente com a experiência internacional, deveria nomear-se ciclo da Atenção Primária à Saúde. Ele se caracterizará pela radicalização do modelo do Programa Saúde da Família, uma saída para a frente, e não por sua substituição ou flexibilização, uma alternativa reacionária e voltada ao passado. Radicalizar o PSF significa aceitá-lo, verdadeiramente, além do discurso oficial, a partir das evidências produzidas internacionalmente e no Brasil, como a política de APS no SUS. Além disso, implicará a instituição de uma nova agenda para o Programa, centrada na superação dos problemas que levaram ao esgotamento do sétimo ciclo. O novo ciclo significará o encontro do PSF brasileiro com as novas diretrizes da APS, enunciadas pela Organização Mundial da Saúde no relatório mundial de 2008. “Agora mais do que nunca” é preciso radicalizar o PSF no SUS. 6) Quais as principais mudanças da APS ocorridas atualmente? As principais modificações da APS, atualmente, estão na sua consideração como estratégia de reordenamento dos sistemas de atenção à saúde, superando as visões ideológicas da atenção primária seletiva ou de nível de atenção e colocando-a como o centro de comunicação das redes de atenção à saúde. Essa nova APS terá de exercitar-se de acordo com os atributos de primeiro contato, coordenação, longitudinalidade, integralidade, orientações familiar, comunitária e cultural e deverá cumprir as três funções essenciais de resolubilidade, centro de comunicação das redes de atenção à saúde e responsabilização pela saúde das populações adscritas. Felizmente, há muitas evidências de que esse é o caminho do qual o SUS não poderá fugir. 7) Para finalizar a entrevista, gostaríamos que deixasse a todos os participantes da rede uma dica, ideia que acredita que seja o principal diferencial de quem veste a camisa da APS. Há um enorme fosso entre as evidências produzidas por pesquisas em sistemas de atenção à saúde sobre a APS e sua valorização política e social. Há muitas razões para explicar isso, sejam de ordem ideológica, advindas do modelo da medicina flexneriana, sejam de ordem econômica, pelo baixo valor agregado pelos procedimentos de menor densidade tecnológica, utilizados na Atenção Primária à Saúde. Contudo, a crise contemporânea dos sistemas de atenção à saúde empurra-os para uma nova concepção de sistemas integrados em redes, sob a coordenação da APS. As evidências produzidas mundo afora são inequívocas de que não há saída para essa crise sem o fortalecimento da APS. Esse é o caminho a ser trilhado nesta releitura após 30 anos de Alma-Ata. A nova concepção retira os que trabalham na APS de um isolamento nas unidades e os coloca como centros de inteligência de uma rede de atenção à saúde. A luta não será nem fácil, nem breve, mas valerá a pena para os que acreditam que esta revolução no campo sanitário é possível e necessária.

Andragogia

5 Principles for the Teacher of Adults

Teaching Adult Learners

By Deb Peterson, About.com Guide  

The teacher of adults has a different job from the one who teaches children. If you're teaching adult students, it's important to understand the five principles of teaching adults. It's important to know how adults learn.

Malcolm Knowles, a pioneer in the study of adult learning, observed that adults learn best when:

1. They understand why something is important to know or do.
2. They have the freedom to learn in their own way.
3. Learning is experiential.
4. The time is right for them to learn.
5. The process is positive and encouraging.

Principle 1: Make Sure Your Adult Students Understand “Why”

Most adult students are in your classroom because they want to be. Some of them are there because they have Continuing Education requirements to keep a certificate current, but most are there because they’ve chosen to learn something new.

This principle is not about why your students are in your classroom, but about why each thing you teach them is an important part of the learning. I’ll use my own pickle-making lesson as an example.

When I learned to make pickles, my teacher and neighbor, Marilyn, explained:

• It’s important to soak the cucumbers in ice water over night. This helps make the pickles crisp.
• If you put a towel under the jars in the canner, they won’t bounce against each other and break.
• When sterilizing the jars, it’s important to fill each at least halfway with water, AND fill the canner they’re sitting in with water. Too little water and the towel mentioned in the previous bullet will catch on fire. You know this kind of information comes from experience.

Principle 2: Respect that Your Students Have Different Learning Styles

There are three general learning styles: visual, auditory, and kinesthetic.

Visual learners rely on pictures. They love graphs, diagrams, and illustrations. “Show me,” is their motto. They often sit in the front of the classroom to avoid visual obstructions and to watch you, the teacher. They want to know what the subject looks like. You can best communicate with them by providing handouts, writing on the white board, and using phrases like, “Do you see how this works?”

Auditory learners listen carefully to all sounds associated with the learning. “Tell me,” is their motto. They will pay close attention to the sound of your voice and all of its subtle messages, and they will actively participate in discussions. You can best communicate with them by speaking clearly, asking questions, and using phrases like, “How does that sound to you?”

Kinesthetic learners need to physically do something to understand it. Their motto is “Let me do it.” They trust their feelings and emotions about what they’re learning and how you’re teaching it. They want to actually touch what they’re learning. They are the ones who will get up and help you with role playing. You can best communicate with them by involving volunteers, allowing them to practice what they’re learning, and using phrases like, “How do you feel about that?”

Pickle Example: I’m generally a kinesthetic learner. Marilyn talked to me about her pickling process, explaining why she uses the ingredients she does, and showed me how she dips a liquid measuring cup into the hot brine and pours it into the jar using a wide-mouthed funnel, but my greatest learning came when I fumbled through the second jar all by myself.

Most people use all three styles while they’re learning, and of course, this is logical since we all have five senses, barring any disabilities, but one style almost always is preferred.

The big question is, “How do you, as the teacher, know which student has which learning style?” Without training in neuro-linguistics, it might be difficult, but conducting a short learning style assessment at the beginning of your class would benefit you and the students. This information is as valuable to the student as it is to you.

There are several learning style assessments available online, some better than others. I like the one at Ageless Learner.

Share your thoughts about learning styles.

Principle 3: Allow Your Students to Experience What They’re Learning

Experience can take many forms. Any activity that gets your students involved makes the learning experiential. This includes small group discussions, experiments, role playing, skits, building something at their table or desk, writing or drawing something specific – activity of any kind. Activities also keep people energized, especially activities that involve getting up and moving about.

The other aspect of this principle is honoring the life experiences your students bring to the classroom. Be sure to tap into that wealth of wisdom whenever it’s appropriate. You’ll have to be a good timekeeper because people can talk for hours when asked for personal experiences, but the extra facilitation needed will be well worth the gems your students have to share.

Pickle Example: Once Marilyn had shown me how to prepare one jar, she busied herself in the kitchen doing her own thing, close enough to keep an eye on me and to answer my questions, but allowing me the autonomy to go at my own speed. When I made mistakes, she didn’t interfere unless I asked. She gave me the space and the time to correct them on my own.

Principle 4: When the Student Is Ready, the Teacher Appears

“When the student is ready, the teacher appears” is a Buddhist proverb packed with wisdom. No matter how hard a teacher tries, if the student isn’t ready to learn, chances are good he or she won’t. What does this mean for you as a teacher of adults? Luckily, your students are in your classroom because they want to be. They’ve already determined that the time is right.

It’s your job to listen carefully for teaching moments and take advantage of them. When a student says or does something that triggers a topic on your agenda, be flexible and teach it right then. If that would wreak havoc on your schedule, which is often the case, teach a bit about it rather than saying flat out that they’ll have to wait until later in the program. By then, you may have lost their interest.

Pickle Example: My mom canned pickles all during my childhood years, but I had no interest in participating, or even in eating them, sadly. Several years ago, I helped Marilyn can pickles, and even then, I was simply helping and not really learning. When I finally started enjoying pickles and planted my own cucumbers, then I was ready to learn, and Marilyn was right there to teach me.

Principle 5: Encourage Your Adult Students

For most adults, being out of the classroom for even a few years can make going back to school intimidating. If they haven’t taken a class in decades, it’s understandable that they would have some degree of apprehension about what it will be like and how well they’ll do. It can be tough to be a rookie when you’ve been an expert in your field for many, many years. Nobody enjoys feeling foolish.

Your job as a teacher of adult students includes being positive and encouraging. Patience helps too. Give your older students time to respond when you ask a question. They may need a few moments to consider their answer. Recognize the contributions they make, even when small. Give them words of encouragement whenever the opportunity arises. Most adults will rise to your expectations if you’re clear about them.

A word of caution here. Being positive and encouraging is not the same as being condescending. Always remember that your students are adults. Speaking to them in the tone of voice you might use with a child is offensive, and the damage can be very difficult to overcome. Genuine encouragement from one person to another, regardless of age, is a wonderful point of human interaction.

Pickle example: I’m a worrier. I worried about spilling brine all over Marilyn’s stove, about dropping the full jars as I lifted them out of the hot bath, about making a mess of her kitchen. Marilyn assured me that spills were easily cleaned up, especially when vinegar was involved since it’s used for cleaning anyway! She encouraged me as I gingerly moved boiling hot jars. Throughout the pickle-making process, Marilyn remained calm, unruffled. She paused by me every once in a while to comment, “Oh, don’t they look beautiful!”

Because of Marilyn’s understanding of how to teach me, her adult student, the art of making dill pickles, I now have the confidence to make them in my own kitchen, and I can’t wait for my next batch of cucumbers to be ready.

This is your challenge as a teacher of adults. Beyond teaching your subject, you have the opportunity to inspire confidence and passion in another human being. That kind of teaching changes lives.

COBEM 2010

Ciência Brasileira

Panorama da ciência no Brasil e no mundo

Fábio de Castro - Agência FAPESP

A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) lançou nesta quarta-feira (10/11), em Brasília e em Paris, simultaneamente, o Relatório Unesco sobre Ciência 2010. A data corresponde ao Dia Mundial da Ciência pela Paz e pelo Desenvolvimento.

O documento é editado a cada cinco anos para apresentar um diagnóstico do desenvolvimento mundial da ciência. No Brasil, o lançamento ocorreu em audiência pública no Senado Federal, em evento proposto pelo senador Flexa Ribeiro (PSDB-PA), que preside a Comissão de Ciência, Tecnologia, Inovação, Comunicação e Informática do Senado e ressaltou o fato de o estudo dar destaque ao Brasil.

O país foi o único da América do Sul a ser contemplado com um capítulo exclusivo, de autoria de Carlos Henrique de Brito Cruz (foto), diretor científico da FAPESP e professor da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), e Hernan Chaimovich, coordenador dos Centros de Pesquisa, Inovação e Difusão (CEPID) da FAPESP e professor da Universidade de São Paulo (USP).

Além de Brito Cruz e de Ribeiro, participaram da audiência Vincent Defourny, representante da Unesco no Brasil, Jailson Bittencourt de Andrade, representando a Academia Brasileira de Ciência (ABC), e Roosevelt Tomé Filho, secretário de Ciência e Tecnologia para a Inclusão Social.

De acordo com Defourny, o relatório apresenta análises extensas sobre a evolução da ciência e tecnologia por regiões no mundo e destaca alguns países que apresentam características de evolução de políticas ou de investimentos que podem se tornar exemplares no contexto global.

“O relatório mostra que, ao lado da clássica tríade que sempre se destaca na ciência e tecnologia – Estados Unidos, Japão e União Europeia –, há a crescente importância de países emergentes como a Coreia do Sul, a India e a China. E também o Brasil, que aparece ainda de forma modesta, mas com um papel que lhe permite crescer e avançar”, disse Defourny à Agência FAPESP.

Segundo ele, no caso do Brasil, os números indicam grande evolução recente no setor, mas uma relativa estagnação nos últimos anos. “O país desenvolveu uma base acadêmica competitiva em ciências, mas há ainda uma série de desafios. A taxa de crescimento no número de doutores, por exemplo, foi de 15% ao ano por muito tempo. Nos últimos três anos, o crescimento continuou, mas foi de apenas 5% por ano. É um sinal de estagnação. Será uma tarefa do novo governo federal olhar para esses dados de forma muito detalhada”, afirmou.

Um dos problemas diagnosticados pelo relatório no país é a falta de investimento no setor por parte do governo e, especialmente, das empresas privadas. “A pesquisa e desenvolvimento na indústria precisa receber uma atenção maior até mesmo do que a pesquisa acadêmica”, disse.

O relatório indica que o investimento em ciência no Brasil deriva principalmente do setor público: 55%. O país está abaixo da média da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) na relação entre o investimento bruto em pesquisa e desenvolvimento (GERD, em inglês) e o produto interno bruto (PIB) do país.

Para alcançar a média da OCDE de financiamento público à pesquisa e desenvolvimento (P&D), o Brasil precisaria investir um adicional de R$ 3,3 bilhões ao ano, montante que corresponde a três vezes o orçamento do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).

Nos gastos empresariais com P&D, a média dos países membros da OCDE é o triplo da encontrada no Brasil. Para igualar esse patamar, seria preciso aumentar os gastos privados no setor de US$ 9,95 bilhões ao ano para US$ 33 bilhões.

O desafio, de acordo com o capítulo produzido por Brito Cruz e Chaimovich, pede instrumentos de políticas públicas muito mais efetivos que os empregados até agora pelo Estado Brasileiro. Segundo Brito Cruz, além de reiterar a grande desigualdade regional na produção de ciências no Brasil, o relatório destacou a necessidade de uma melhor articulação entre as iniciativas federais e estaduais.

“Uma articulação entre políticas federais e estaduais não se resume a transferir recursos da União para os estados. É essencial, por exemplo, que os estados participem diretamente da produção de indicadores de ciência e tecnologia. Precisamos de uma política nacional de ciência, tecnologia e inovação, e não de uma política federal desconectada dos estados”, disse à Agência FAPESP.

O relatório da Unesco revela um mapa no qual é possível comparar, periodicamente, o desempenho das várias regiões do mundo em ciência e tecnologia e avaliar suas políticas. Trata-se de um exemplo de como o Brasil deveria mapear o desempenho em suas regiões, de acordo com Brito Cruz.

“São Paulo tem feito isso, mas não temos os dados do Brasil para diagnosticar o que ocorre nos vários estados, para fazer comparações e para pensar em soluções integradas. Sem isso, fazemos um voo cego. A Unesco está dando um ótimo exemplo”, disse.

Menos cientistas em empresas

Entre as principais preocupações manifestadas por Brito Cruz em relação aos diagnósticos incluídos no relatório está o fato de a mais recente Pesquisa de Inovação Tecnológica (Pintec), divulgada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), ter mostrado que o número de pesquisadores que trabalham em empresas no Brasil diminuiu entre 2005 e 2008.

“Isso é algo que deve nos preocupar muito, porque toda a estratégia e as políticas são feitas para levar mais pesquisadores para a empresa e esse número nem sequer ficou constante: diminuiu em 10% no período. É um problema que precisa ser bem entendido. Precisamos ter esses indicadores com frequência para podermos realimentar as políticas públicas”, destacou. O número de pesquisadores em empresas era de 35 mil em 2000, passou a 40 mil em 2003, 50 mil em 2005 e caiu para 45 mil em 2008.

Para Brito Cruz, houve evoluções importantes no setor no Brasil, mas não basta observar que os indicadores de resultados estão crescendo. “É preciso saber se estão crescendo em relação ao resto do mundo, com quem o país compete”, afirmou.

“A Coreia do Sul edita esse tipo de dados a cada três meses. No Brasil, depois de três anos descobrimos que há menos pesquisadores em empresas. Com tantas políticas, como isso está acontecendo? É preciso entender. Foi identificado o problema e pode haver uma explicação, mas não sabemos qual é. Trata-se de um alerta para nos perguntarmos que resultados essas políticas estão trazendo”, disse.

Outra preocupação, segundo Brito Cruz, é que, apesar da necessidade de formar mais recursos humanos, nas universidades federais o número de concluintes deixou de crescer desde 2004.

“Em 2008 houve menos concluintes do que em 2004. As federais têm uma importante qualidade acadêmica no Brasil, ainda que com heterogeneidade. Precisamos recuperar o crescimento desse sistema”, disse.

• Relatório: www.unesco.org/science/psd/publications/usr_2010.pdf
   
• Sumário executivo: http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001898/189883E.pdf

Mais informações: www.unesco.org/pt/brasilia
 

Programas e Ementas

Effecting teaching begins with the end in mind, therefore, understand the science and art of developing educational objectives is KEY!

Objectives should be brief statements of observable and measurable outcomes that specifically and clearly address a single skill or content area.  

A common guideline for writing learning objectives is known by the acronym SMART. This reminds us that learning objectives should be:

•              Specific

•              Measurable

•              Attainable

•              Results-Focused

•              Time-Focused

The Three Components of a Good Objective:

-       Timeframe for learning the skill or content, an action verb, and a single content area. The statements are learner-centered and usually begin with a phrase that describes the timeline for learning the skill or content, such as “At the conclusion of this course the learner will…”

-       Action verb - clearly illustrate what the learner will be able to do after learning the content or skill. For example, “At the conclusion of this course, the learner will be able to differentiate between…” Avoid vague verbs such as “know” or “comprehend.”  Objectives developed around these verbs will be difficult to assess.  See http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/bloom.html for a list of verbs based upon Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives.

-       Content area or skill - linked to the design, purpose, and content of the course.

Establishing educational objectives is KEY to successful learning!  It sets clear expectations and provides an venue for feedback, assessment and verified growth.  If you’re teaching without them it’s like driving blind.  Try establishing one or more for your next teaching encounter…have your protégé develop one or more so they know what to expect and also develop that skill!!!

Source: http://medschool.creighton.edu/medicine/admin/ome/educationalobjectives/index.php

For more information and examples see: Developing Learning Objectives

·         Locally developed Power Point guides process and has examples

·         Locally developed two page primer synopsizing writing learning objectives

·         I.O.W.A. Instructional Objective Writing Assistant from School of Civil and Environmental Engineering Georgia Institute of Technology, Atlanta, GA.

·         How to Construct Learning Objectives from American Physiological Society

o    Objective Writing Verbs

Prevenção da gravidez na adolescência

Jogo virtual ensinará meninas a dizer "não" para relação sexual precoce

Fonte:  Folha.com  06/11/2010

Cientistas da Universidade da Flórida Central (UFC) estão criando um jogo virtual para ensinar as meninas a dizerem "não" às relações sexuais precoces.

"Este é um jogo de computador como nenhum outro e que não se assemelha a nenhum dos existentes atualmente no mercado", afirmou à Agência Efe Anne Norris, professora de enfermagem, que trabalha no projeto junto com Charles Hughes, professor de ciências da computação da UFC em Orlando.

O jogo, que se encontra em sua fase final de produção, utilizará avatares e personagens virtuais que vão interagir com as meninas em cenários que simularão situações reais e comuns entre estudantes, como as salas de aulas, o ginásio e o refeitório.

"Estamos trabalhando com vários adolescentes, estudantes de escolas superiores do condado de Orange que estão muito familiarizados de como o jogo funciona e que apresentaram suas ideias", explicou Anne.

O jogo "contará com personagens especializados que poderão interagir em conversas reais com as meninas, dando a elas ferramentas poderosas para poder evitar cair em pressões e em relações sexuais, ao mesmo tempo em que podem manter a amizade com seu grupo sem que as julguem antiquadas", detalhou Anne.

Trata-se, portanto, de tecnologias combinadas que utilizarão personagens que serão as vozes dos avatares do jogo, que poderão ser moldados à personalidade e ao nível de cada jogadora.

"É uma combinação de inteligência artificial e humana, porque poderá ser personalizada às necessidades de cada menina ou adolescente. Se tudo fosse digital e computadorizado, como os jogos existentes atualmente, nosso jogo perderia o sentido", acrescentou Anne, que trabalha em projetos comunitários relacionados com a saúde das minorias no centro da Flórida.

O jogo não contém educação sexual e poderá ser utilizado em escolas, bibliotecas e também em instituições religiosas, disse.

"O vídeo dá às meninas recursos verbais para situações reais", ressaltou Anne.

Apesar de a taxa de gravidez entre as adolescentes latinas dos Estados Unidos ter registrado queda de 5% segundo dados de 2008 dos Centros de Controle e Prevenção de Doenças, este grupo engravida duas vezes mais que a média do país, pelo que 52% das americanas de origem hispânica têm filhos antes dos 20 anos.

O jogo será apresentado à comunidade a partir de fevereiro de 2011, finalizou Anne.

ENADE 2010

Segue a lista dos alunos selecionados para fazer o ENADE 2010. A prova será no dia 21/11/2010, 13:00, em local ainda a ser divulgado (aguardem comunicação da PEN).

ADRYELLE GOUVEA

ALEXANDRA TERUMI ASEKA

ALUISIO MARINO ROMA

ANA JULIA MENDES FRANCO

ANDERSON LUIZ DE PAULA

ANDRE ALEXEY POLIDORO

ANDRE FANHANI LOPES

ANDREI BEREZOWSKI

BENJAMIM XAVIER RAMOS

BRUNO DE SOUZA PEDRO

BRUNO NANNI ALEXANDRINO

BRUNO ROBERTO RUIZ DE MORAES

CALIEL CASSIOLATO BERBERT

CARLOS FELIPE PASQUINI DE PAULE

CAROLINA ROMANO TOLEDO DE MORAES

CAROLINE CILIAO

CAUI OLIVEIRA

CHRISTIANE TOSTES DE OLIVEIRA

DIEGO RODRIGO DAMETTO

EDNEY RICARDO BRANCALHAO

EDUARDO HENRIQUE BUTION PERIN

ELIANE ALVES DE FREITAS

ELLEN ANDRESSA SOTTI BARBOSA

ERIC TIAGO RAIMONDI

EVELYN SAYURI ISHIKAWA

FABIO PADILHA

FERNANDA BONI BILIA

FERNANDA DA SILVA SHIMONISHI

FERNANDA PESTANA BIATTO

FERNANDO BEN HUR DE MELO

FERNANDO HIDEKI ASSAKAWA

FERNANDO OTANI

FERNANDO PADILHA BARBOSA

FRANCYNE MARCONCIN DA SILVA

GABRIEL LIMA VILLAS BOAS

GABRIELLA ALMEIDA DE SOUZA

GEORGIA CRISTINA DE MELLO KONS

GRAZIELLA ALMEIDA DE SOUZA

GUILHERME AUGUSTO POLAQUINI

GUSTAVO NISHIDA

HUGO RAFAEL DA COSTA BENALIA

ISABELA MARIA BERTOGLIO

JEAN PAULO COELHO LEAL

JOAO EMANUEL GRANATO

JOAO GABRIEL MEIRELLES ORSINI

JONATAS MERLIN MASCHIETTO

JOSE PAULO RANIERI CORTEZ

KEN SEKINE TAKASHIBA

LAINA CAROLINE BALDIN CANOVA

LARISSA PAKUSZEVSKI SAVI

LARISSA SAYURI YOSHIZAWA

LEANDRO GOMES DOS SANTOS

LILIANE VIVIAN BICUDO

MANOEL PETER BEZERRA NOGUEIRA

MARCELO RAFAEL SILVA REMPEL

MARCOS FERNANDO MIAZAKI HIGUCHI

MARCOS VINICIUS PADOVAN PEREIRA

MARIANA PAULA SANCHEZ ZANOTTI

MARIANA PREVIATO

MATEUS SABAINI VENAZZI

MATHEUS FELIPE MATTIELLO

MAYTA GROU PESSUTO

MELISSA SAYURI TOMINAGA KINNO

MICAEL ELIABE SEVERINO

MONICA GULAK IORIS

NATHALIA SATIE KIDO

PAULA RENATA RODRIGUES

PEDRO VICTOR LAZARETTI MENECHINI

RAFAEL UTIMURA SUETA

RENATA OLIVEIRA TOFFOLO

RICARDO FICHEL

RODOLFO FONSECA CAVALHERO

SORAYA PISTORI

SUELEN LETICIA TAVARES

TALLITA DOS SANTOS SOUZA

THAMIRES CORREA COSTA

THIAGO ZAMPIERI

UALID SALEH HATOUM

VANESSA REGINA BULLA VASCONCELOS

VINICIUS KENJI OTSUKA

VINICIUS RODRIGO BULLA VASCONCELLOS

VIVIAN SILVA SCHNEIDER

WELLINGTON DE ARAUJO

Prof. Dr. Roberto Zonato Esteves
Coordenador do Curso de Medicina / UEM

Aspectos médicos e sociais relacionados ao uso do Crack

Conselho Federal de Medicina promove seminário para 

instruir médicos sobre o combate ao uso do crack

O aumento excessivo do uso de crack no país tem deixado a categoria médica em alerta. Os médicos querem criar diretrizes eficazes para o tratamento da dependência do uso de crack. O assunto será debatido durante o I Seminário Nacional sobre Aspectos Médicos e Sociais Relacionados ao Uso do Crack, promovido pelo Conselho Federal de Medicina (CFM). O encontro será realizado em Brasília, no dia 25 de novembro. As inscrições para o Seminário já estão abertas e são gratuitas.

“A disseminação do uso de crack entre pessoas de todos os níveis sócio-econômicos, de modo preocupante entre os jovens (muitos deles estudantes), requer ampla discussão e intervenção da sociedade civil organizada. É preciso erradicar essa forma de drogadição, que prospera entre nós ceifando vidas, causando sofrimentos às famílias e prejuízos irreparáveis à sociedade”, afirma Carlos Vital, vice-presidente do CFM.

O Seminário será composto de duas mesas redondas. A primeira discutirá aspectos técnicos e éticos do consumo e do tratamento do usuário: epidemiologia do uso de drogas, dilemas éticos e clínicos na assistência, abordagens clínicas, acolhimento e interdisciplinaridade.

A segunda mesa discutirá tópicos institucionais e sociais do tema: aspectos jurídicos, papel institucional do Estado, propostas dos Ministérios da Saúde e da Educação para o combate ao crack (sobretudo no sistema educacional) e uso do crack sob a perspectiva da sociedade. Depois de cada mesa os debates serão abertos para a participação do público inscrito no encontro.

“O crack está fora de controle no Brasil”, alerta o tesoureiro do Conselho Regional de Medicina do Estado de Pernambuco (Cremepe), Ricardo Paiva. De acordo com o especialista, o crack é uma das drogas mais prejudiciais e que tornam o viciado mais violento. “O usuário fica dependente desde o primeiro uso e em menos de seis meses a droga provoca efeitos deletérios, incluindo a demência”.

No Brasil, a escalada do crack coincidiu com a política de fechamento de leitos psiquiátricos, e a rede pública não tem tido capacidade de absorver toda a demanda. O país conta com apenas 1.800 leitos psiquiátricos em hospital geral. Por outro lado há uma estimativa de 1,2 milhões de usuários de crack no país.

INSCRIÇÕES GRATUITAS E LIMITADAS Já estão abertas as inscrições para o I Seminário Nacional sobre Aspectos Médicos e Sociais Relacionados ao Uso do Crack, promovido pelo Conselho Federal de Medicina (CFM). O encontro será realizado em Brasília, no dia 25 de novembro, no auditório da sede do CFM (SGAS 915, lote 72). As inscrições são gratuitas e devem ser feitas pela internet – os interessados podem se inscrever aqui.

Link inscrição: http://spreadsheets.google.com/a/portalmedico.org.br/viewform?hl=en&formkey=dHdWSVJWcnp4RW9ad09fVEdXMmhtS0E6MQ#gid=0

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Cooperação internacional

International Collaborations Between Medical Schools: What Are the Benefits and Risks?

Kanter, Steven L. MD

Academic Medicine:

October 2010 - Volume 85 - Issue 10 - pp 1547-1548

doi: 10.1097/ACM.0b013e3181f818ab

Free Access

There are a growing number of collaborations between medical schools in different countries. For example, an established medical school with a proven record of educational innovation in one country may provide expertise, guidance, curricular materials, or other kinds of support to a university in another country that is developing a new medical school or reforming an existing one. Or a research-intensive medical school in one country may help launch a research effort in a country in which there has been little biomedical investigation.

As I listen to faculty members and students who become involved with these initiatives, I hear both enthusiasm and skepticism, both passion and ambivalence.

Some engage in these initiatives with the conviction that partnering with other institutions is clearly the right thing to do. If there is an opportunity to help another country that is working hard to improve its system of educating physicians and discovering new knowledge, what could be a more noble deed? On the other hand, I also hear some individuals wonder “Why would we provide knowledge and know-how to those who will then compete with us?”

This range of reactions to international collaboration inevitably evokes the question, What are the benefits and risks of engaging in such relationships?

Certainly, there are a number of potential benefits to individuals, medical schools, society, and the world. First, there are humanitarian reasons to collaborate. A commitment to improving the education of physicians and scientists can contribute to the welfare of a population.

Second, collaboration can be beneficial to the health of all. Individuals who have access to better medical care usually are healthier. And physicians and other caregivers who have access to the latest knowledge in biomedical science are better equipped to deal with individual health problems as well as public health threats. Since disease respects neither national boundaries nor government mandates, a better-educated, well-trained cadre of physicians and scientists in a particular country can be more effective in preventing the spread of disease to other parts of the world.

Third, collaboration requires learning more about wellness and illness in other cultures. This informs and enriches our understanding of the practice of medicine and provides a basis for important new questions in biomedical science. Also, it helps us develop a sense of the full range of values, mores, and practices related to health and illness.

Fourth, there are educational benefits. Each partner school can offer to its students, residents, and faculty new learning opportunities in the other school's country.

Fifth, collaboration can be of financial benefit to one or both partners.

Sixth, collaboration can enhance the reputation of one or both partners. For example, a school may benefit from being seen as innovative in global health education, while another school may be seen as progressive by associating with a well-known institution. A better reputation can enable a school to recruit more competitive faculty, residents, and students.

Seventh, having a trained health care workforce in a particular region or country is less costly and more effective than receiving health care workers from other countries sporadically and for limited periods of time. In addition, as Clinton and colleagues point out in this issue of the journal, training individuals in their home country may improve retention of health care workers in that country.¹ This has the potential to stem the brain drain and lead to long-term economic benefits.

And finally, collaborations can be motivating to individuals who enjoy learning about medicine in a new context, exploring other lands, and learning new languages. Many would agree that travel broadens the mind and enables faculty and students to bring new ideas back to their home institutions.

Of course, there also are risks in an international relationship between medical schools. For example, devoting time to a collaboration has the potential to distract a school from attending adequately to local needs and concerns. It is critically important to develop sound ways of estimating time commitments and costs, including opportunity costs.

Another risk is “training the competition.” As I mentioned above, I have heard some contend that, by providing knowledge and know-how to another institution, the “giving” institution makes itself less competitive while rendering the “receiving” institution more competitive. Although this is a valid theoretical concern, I am not convinced that it is a real threat. Knowledge moves around the globe so fast, especially in today's smaller world,² that it can be time-consuming and expensive to control access to it. An institution's scarce resources are better spent on creative and innovative approaches to developing new knowledge than on security and protection of existing knowledge, which, very quickly, will become out of date.

And, in thinking about competition, it is important to consider what one is competing for. Is it economic advantage or better health for all?

Other risks include the fact that collaborations could fail. One or both partners could be worse off financially than they were before they entered into a relationship, and both could suffer diminished morale, which could discourage interest in future opportunities to collaborate. Also, cross-cultural misunderstandings (which can occur if both parties have not done their homework to minimize such misunderstandings) can weaken or even doom a collaboration.

There also are risks inherent in working in dangerous or politically unstable parts of the world and, of course, schools may need to deal with unexpected disasters. In this issue of the journal, Steiner and colleagues describe, in the context of global health electives, three such crises, which are relevant to international collaborations as well.³

I expect that in the future, we will see both a greater variety and an increased number of collaborations between medical schools in different countries. And, given the benefits and risks, my own sense is that there is much to be gained. This means, of course, that it is more important than ever before to develop a comprehensive, keen, and robust assessment of the benefits and risks, so that all parties can engage in informed collaborations with the greatest chance to succeed. And if we do succeed, the opportunity to improve our understanding of medical education, biomedical science, and the human condition could benefit the whole world.

Steven L. Kanter, MD

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References

1Clinton Y, Anderson FW, Kwawukume EY. Factors related to retention of postgraduate trainees in obstetrics-gynecology at Korle-Bu Teaching Hospital in Ghana. Acad Med. 2010;85:1564–1570.

Cited Here... | View Full Text

2Kanter SL. Global health and global health education are more important in a smaller world. Acad Med 2008;83:115–116.

Cited Here... | View Full Text | PubMed | CrossRef

3Steiner BD, Carlough M, Dent G, Peña R, Morgan DR. International crises and global health electives: Lessons for faculty and institutions. Acad Med. 2010;85:1560–1563.

Cited Here... | View Full Text

© 2010 Association of American Medical Colleges

Residência em Medicina de Família e Comunidade

Não é o objetivo deste blog mas aproveito a força para os amigos de Lajes para incluir na discussão as questões sobre bolsas e regime de trabalho de residência e sobre esta complementação para formarmos os médicos de MFC que o Brasil precisa.
Gostaríamos de ler o que você tem a dizer sobre estes assuntos.

Plano de Enfrentamento ao Crack e Outras Drogas

Abertas 65 mil vagas para cursos de capacitação previstos no Plano de Enfrentamento ao Crack e Outras Drogas em 2010

 São cinco cursos voltados para capacitação de atores sociais que trabalham na prevenção tratamento e reinserção social de usuários e dependentes de crack e outras drogas, com investimentos de mais de 14 milhões.

A Secretaria Nacional de Políticas sobre Drogas (SENAD) iniciou no mês de outubro, o processo de inscrições para os cursos SUPERA, Fé na Prevenção, Capacitação para Conselheiros e Lideranças Comunitárias e Curso para juízes, servidores e colaboradores do Poder Judiciário e curso de Prevenção para Educadores da Escola Pública. São 65 mil novas vagas para profissionais que trabalham com a temática.

Os cursos são ofertados gratuitamente na modalidade de Educação a Distância (EaD) e tem duração de 3 meses. Os alunos recebem todo o material didático no endereço residencial, e passam a ter acesso ao ambiente virtual de aprendizagem com acompanhamento de tutores, que também poderão ser acessados por um 0800. Ao final do curso, os concluintes recebem um certificado de Extensão Universitária, emitido pela Instituição de Ensino Superior executora do curso.

SUPERA (Sistema para Detecção do Uso Abusivo e Dependência de Substâncias Psicoativas: Encaminhamento, Intervenção Breve, Reinserção Social e Acompanhamento)

O SUPERA tem como objetivo capacitar profissionais da área de saúde e assistência social para a correta identificação e diagnóstico dos usuários de álcool, crack e outras drogas, com o fornecimento de princípios e técnicas atualizados cientificamente dos diferentes modelos de tratamento, intervenção e encaminhamento, em consonância com as orientações e diretrizes da Política Nacional sobre Drogas (PNAD) e da Política Nacional sobre o Álcool (PNA).

O curso é executado em parceria com a Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP). As três edições anteriores já contaram com a participação de quinze mil profissionais da Rede Básica de Saúde e das Unidades de Referência para tratamento de usuários de álcool e outras drogas em todo o País. Esta quarta edição oferece mais 5 mil vagas para capacitação dos profissionais de saúde e de assistência social, com prioridade para as áreas atendidas pelo Programa Nacional de Segurança Pública com Cidadania (PRONASCI), contemplando as ações previstas no “Plano Integrado de Enfrentamento ao Crack e outras drogas".

Carga Horária: 120 horas
Certificação Universitária: Extensão Universitária pela UNIFESP
Inscrições: www.supera.senad.gov.br
Período de Inscrições: A partir de 26 de outubro
Informações: www.supera.senad.gov.br

“Fé na Prevenção”

Curso Prevenção do Uso de Drogas em Instituições Religiosas e Movimentos Afins O curso Fé na Prevençãoo oferece 5 mil vagas, com objetivo de capacitar lideranças religiosas para atuarem na prevenção do uso do crack,  álcool e outras de drogas, assim como, de comportamentos de risco, fazendo a adequada identificação, abordagem e encaminhamento para a rede de atenção à saúde, tendo como base as técnicas de intervenção breve, entrevista motivacional e mudança de comportamento.

Em sua 2ª edição também é executado em parceria com a Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), já tendo oferecido 5 mil vagas na edição anterior. O curso tem carga horária de 90 (noventa) horas e duração de três meses, com certificado de Extensão Universitária emitido pela UNIFESP.

Carga Horária: 90 horas
Certificação Universitária: Extensão Universitária pela UNIFESP
Inscrições: www.fenaprevencao.senad.gov.br
Período de Inscrições: A partir de 26 de outubro
Informações: www.fenapevencao.senad.gov.br

Curso Prevenção ao Uso Indevido de Drogas – Capacitação para Conselheiros e Lideranças Comunitárias

O conteúdo do curso Prevenção ao Uso Indevido de Drogas – Capacitação para Conselheiros e Lideranças Comunitárias foi elaborado por especialistas da área e reúne informações atualizadas sobre classificação das drogas e seus efeitos, padrões de consumo de drogas, tratamento, redução de danos, prevenção ao uso de drogas, legislações, políticas públicas sobre drogas e outras correlatas a esta temática, dentre outros assuntos.

O curso tem carga horária de 120 horas  e oferece 15 mil vagas para conselheiros municipais e líderes comunitários de todo o Brasil, com o intuito de fortalecer a atuação em rede para a prevenção da violência e da criminalidade relacionadas ao uso indevido de drogas.

Poderão participar conselheiros atuantes nos Conselhos Municipais de Segurança, Sobre Drogas, Tutelares, de Direitos da Criança e do Adolescente, de Educação, de Saúde, de Assistência Social, Conselhos Escolares, da Juventude, do Idoso e do Trabalho, Conselho de Segurança Comunitária e Líderes Comunitários atuantes em ações de prevenção ao uso de álcool e outras drogas.

Carga Horária: 120 horas
Certificação Universitária: Extensão Universitária pela UFSC
Inscrições: www.conselheiros.senad.gov.br
Período de Inscrições: A partir de 21 de outubro
Informações: www.conselheiros.senad.gov.br

Curso de Extensão Universitária: Integração de Competências no Desempenho da Atividade Judiciária com Usuários e Dependentes de Drogas

O curso tem por objetivo promover a capacitação dos diferentes atores envolvidos na aplicação da lei, visando ao cumprimento de penas e medidas alternativas, medidas protetivas e medidas sócio educativas, de modo a garantir o aprimoramento do serviço judiciário e diminuição da reincidência.

Nesta primeira edição, serão ofertadas 15 mil vagas gratuitas em todo o Brasil, para juízes, servidores e colaboradores do Poder Judiciário, que atuam nos Juizados Especiais Criminais e nas Varas da Infância e Juventude.

O curso será executado pelas Faculdades de Medicina e Direito da Universidade de São Paulo (USP), que disponibilizarão uma equipe de tutores capacitados para auxiliar e acompanhar os inscritos no estudo dos conteúdos. O acompanhamento será realizado por e-mail, fax ou via telefonia gratuita na modalidade 0800, que estará disponível de segunda a sexta-feira, das 08:00 às 22:00, ininterruptamente.

Carga Horária: 120 horas
Certificação Universitária: Extensão Universitária pela USP
Inscrições: www.operadoresdodireito.senad.gov.br
Período de Inscrições: A partir de 01 de setembro até 29 de outubro
Informações: www.operadoresdodireito.senad.gov.br

Curso de Prevenção do Uso de Drogas para Educadores de Escolas Públicas

O Curso de Prevenção ao Uso de Drogas para Educadores de Escolas Públicas tem como objetivo capacitar estes profissionais para o desenvolvimento de programas de prevenção do uso de drogas e outros comportamentos de risco no contexto escolar.

Em sua quarta edição, o curso oferece 25 mil vagas e já conta com mais de 70 mil pré-inscritos, o que motiva a SENAD a estudar a oferta de mais uma turma ainda este ano. A Universidade de Brasília (UNB) é a executora do curso para educadores, que este ano teve o programa ampliado com a inclusão de mais 60 horas, além de passar a ofertar também conteúdo para educadores dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Carga Horária: 180 horas
Certificação Universitária: Extensão Universitária pela UNBB
Inscrições: www.cursoeducadores.senad.gov.br
Período de Inscrições: INSCRIÇÕES ENCERRADAS
Informações: www.cursoeducadores.senad.gov.br

As informações estão no site www.obid.senad.gov.br